PISA distorsiona la Educación

Como ocurre con los monopolios  en la economía, que fijan precios, estándares y condiciones al mercado, del mismo modo las pruebas PISA, con el fuerte respaldo de la OECD, han marcado una  existencia monopólica de pruebas internacionales  en  el limitado mercado de pruebas mundiales,  opacando o anulando la emergencia de cualquier otra prueba o criterios para calificar la calidad de la educación de los diversos países del mundo. Con ello sus mentores se  convierten en los superministros de educación del mundo.  Ellos definieron qué hay que evaluar  con preguntas que tienen respuestas pre establecidas sobre ciertas competencias de matemáticas, lectura y ciencias  para los escolares de 15 años de los países participantes. Con esas preguntas y sus rankings de resultados han forzado a todos los sistemas educativos del mundo a alinearse con sus conceptos y modelos de pruebas.  ¿Por qué esas áreas? Porque son las que tradicionalmente se han considerado habilidades duras y son las más fáciles de evaluar en pruebas de opciones múltiples en las que hay que escoger la respuesta  “correcta” entre las propuestas por el evaluador, mostrándose impermeables  a la renovación de los criterios de evaluación educativa más relevantes para nuestros tiempos. Las pruebas PISA están inspiradas en la creencia de que un joven  de 15 años que logra un pensamiento complejo en lectura, matemáticas o ciencias de acuerdo al currículo europeo vigente puede darse por bien educado. Es decir, tiene las mejores oportunidades de éxito en la educación superior y lo que sigue después. Tomados como conjunto, las sociedades cuyos alumnos tienen ese desempeño son las que se consideran que educan bien a sus jóvenes. Pero, ¿es realmente así? Corea del Sur y China tienen buenos resultados en PISA pero su educación es tortuosa y sus logros en educación superior solamente consideran a los jóvenes que pasan por el difícil filtro meritocrático de los exámenes de ingreso a las universidades, con tasas de un ingresante por cada 50 o más postulantes.  Estados Unidos e Israel califican a media tabla en PISA pero son los líderes mundiales en el desarrollo de tecnología, patentes y emprendimientos (start ups), en un mundo en el que los jóvenes deben ser capaces de crear su propio empleo más que esperar que otros se los den, porque eso los condena a ser trabajadores temporales, discontinuos, sujetos a los vaivenes del mercado que se informatiza y automatiza, y sin garantía de buena remuneración. Por otro lado, el mundo empresarial se queja cada vez más de la falta de preparación de los estudiantes universitarios y profesionales por la carencia de las habilidades blandas, habilidades  espaciales, sociales y creatividad que PISA no evalúa. En cambio, las que evalúa son cada vez menos relevantes.  

ESTÁNDAR y JERARQUÍA 
Uno de los más grandes contribuyentes a la revisión del pensamiento educativo de estos tiempos  es el psicólogo Howard Gardner de la Universidad de Harvard, quien formuló la ahora universalmente aceptada teoría de las inteligencias múltiples. Sostiene  que cada persona tiene ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas semiautónomas que trabajan juntas pero que se desarrollan de distinta manera  e intensidad en cada estudiante,  dependiendo de su carga genética y del contexto cultural en el que se educa.   Ellas son la inteligencia lingüística, lógica-matemática, corporal y cinética, visual y espacial, musical, naturalista, interpersonal  o inteligencia social, y la inteligencia intrapersonal. (Gardner  estuvo pensando en incluir una novena inteligencia que denominaría “existencial” referida al dominio de los asuntos religiosos, espirituales y trascendentes de la vida) Las pruebas PISA solamente evalúan los aprendizajes basados en dos de las ocho inteligencias (la lingüística y la lógico matemática y parcialmente la naturalista) dejando fuera todas las otras, descalificando con ello a todo aquél que puede tener una bajo nivel de desarrollo intelectual en matemáticas o lengua, pero alto o muy alto en las otras seis inteligencias.  Los psicólogos e innovadores educativos señalan reiteradamente, basados en la investigación en pedagogía, sicología del aprendizaje y neurociencias, que el pensamiento divergente es mucho más potente que el lineal de ruta única que plantea la escuela tradicional, y que la capacidad de investigar, plantear teorías y preguntas relevantes es más importante que la de responder a preguntas cerradas hechas por los examinadores. Las pruebas “para escoger una de las respuestas pre establecidas” son mucho más cerradas que las evaluaciones continuas que se hace de los estudiantes a lo largo de su proceso de aprendizaje. Cuando hace unos años vino de visita a Lima Andreas Schleicher, director de PISA, en un panel académico le pregunté “supongamos reunimos en un salón a Beethoven, Picasso, Freud, Shakespeare, Elton Johns, Konrad Adenauer, Maradona, el Papa Juan Pablo II, ¿qué  resultado obtendrían en las pruebas de matemáticas, lengua y ciencias y como predeciría eso su desempeño futuro? Todos ellos han sido geniales en sus áreas de talento, pero difícilmente  aprobarían las pruebas PISA en las tres áreas. La respuesta obviamente era que posiblemente no las aprobarían, pero su presunción era que tomada en conjunto toda la población que rinde las pruebas, el promedio del desempeño de los alumnos en las tres áreas sí sería un buen indicador y predictor del éxito educativo.  Creo que todos los interesados en estos temas deben tomar con cautela los aportes de PISA y tomar nota que lo que nos enseña el mundo educativo de avanzada y el mercado laboral y empresarial apunta más bien en la siguiente dirección:    1)Le va mejor a las personas que cultivan sus habilidades y competencias más que a las que se  obsesionan con los recorridos universitarios y los títulos académicos.

2)Las habilidades cognitivas duras clásicas más examinadas no son tan importantes ya para las empresas. Más importantes ahora son las habilidades blandas, sociales y creativas. 

3)Tiene ventajas desarrollar un pensamiento crítico, cuestionar lo establecido, diferenciar entre realidad, ficción y opinión, ser aprendices independientes, saber cómo averiguar las cosas por sí mismos, colaborar, ayudarse. 

4)Más que continuar o mejorar lo ya establecido es ventajoso prepararse para lidiar con los cambios, con un futuro incierto sobre el que no tenemos control. Aprender a investigar lo desconocido más que lo conocido. En eso las habilidades blandas son más potentes que las duras En suma, hay que tener cuidado con sacralizar los informes de las pruebas PISA, que es la bandera usada por la OECD para la evaluación comparativa de los sistemas educativos basada en el credo  sobre el valor de tener estándares universales uniformes y la rendición de cuentas en relación a ellos. En los hechos tiene efectos secundarios muy problemáticos como la jerarquización de los países, la depresión de los educadores de los países que salen con malos puntajes, la erosión de la  legitimidad social de la formación escolar, y la fuerte tendencia a orientar el currículo y los quehaceres pedagógicos en función de las pruebas PISA (cuando en realidad ellas solo abarcan un pequeño porcentaje de lo que se espera que los jóvenes aprendan en la escuela).  Además, como sólo se  evalúan algunas capacidades cognitivas, dejan fuera otras capacidades que son esenciales para el desarrollo personal y social de los jóvenes. 

AUTOCRÍTICA
Aunque siempre he sido escéptico respecto al valor de la evaluación de los aprendizajes y  capacidades de los alumnos usando pruebas de lápiz y papel  o algún software para marcar, (y a partir de ellas hacer la predicción de sus posibilidades futuras), debo reconocer autocríticamente que en varias oportunidades me he dejado llevar por el uso de las pruebas PISA como un potente  referente para explicar el nivel educativo en el que se encuentra un país. No es que la educación peruana no esté languideciendo como se desprende también de PISA, pero las razones para ello y las opciones para replantear su ruta hacia la excelencia  no pasan por el simple expediente de apuntalar las áreas que miden las pruebas PISA. Formar personas  conscientes de sus fortalezas y limitaciones, capaces de ser buenos ciudadanos, estudiantes competentes y profesionales innovadores y apasionados con sus quehaceres,  supone un conjunto de ingredientes formativos mucho más amplio y diverso que el que plantea las pruebas PISA. 

El ajedrez es educativo

A raiz del articulo que leí sobre prohibir el juego del ajedrez en Arabia Saudi, me viene a la mente las muchas conversaciones que he tenido con el profesor de ajedrez Daniel del colegio donde yo enseño. El tiene una gran pasión por el deporte ciencia, donde manifiesta que el ajedrez es una herramienta educativa, social y terapéutica, y que a su vez se ha confirmado que la demanda de a enseñanza del ajedrez en las escuelas ha subido mucho, y urge la buena formación de profesores en esta disciplina.
Asimismo el Prof. Daniel dice que hay una variedad de argumentos para convencer de las enormes ventajas pedagógicas que tiebe el ajedrez y son muy contundentes, y además tienen suficiente base científica.
En varias ocasiones he obverbado la clase del prof. Daniel, donde me di cuenta del  gran impacto que hubo durante una sesión de juego donde hay una variedad de aplicaciones sociales y terapéuticas que el prof. de ajedrez desarrolla.
Por desgracia, el ajedrez educativo y el deportivo rara vez caminan de la mano. El Ministerio de Educación debiera de capacitar a profesores  en ajedrez puede ser a distancia o presencial  como lo hacen en otros países como Argentina,  México y España.
El prof. Daniel me decia que los valores que desarrolla el ajedrez coinciden con los que, en su opinión, debe promover la educación del siglo XXI. Sin embargo, no todo es de color rosa en este asunto. Hay diversos problemas y riesgos urgentes, que parten del mismo tronco: buena parte del mundo del ajedrez deportivo aún no ha entendido que su futuro depende del éxito del ajedrez educativo. Además, el trabajo de algunos docentes ajedrecistas no son bien remunerados y no le dan le debida importancia.
Por ultimo el prof. Daniel termina con un mensaje positivo: "Contrariamente a lo que ocurre en otros muchos campos relacionados con la ciencia, el arte y la educación, el idioma español es esencial en el ajedrez pedagógico".

Quieren prohibir el ajedrez en Arabia Saudita

Sólo la ignorancia o la maldad pueden explicar la reciente decisión del muftí (autoridad religiosa) de prohibir el ajedrez en Arabia Saudí. Quizá no tenga la menor idea de la gran importancia histórica del deporte mental en el mundo y en la cultura árabe en concreto. O, todavía peor, tal vez le asuste que sus fieles puedan pensar con lógica.
Uno de los argumentos de Abdulaziz al-Sheij, esta lumbrera de la religión musulmana, es aberrante porque intenta convertir en lacras algunas de las grandes virtudes del ajedrez: “Hace pobre al rico, y rico al pobre. Crea hostilidad y hace malgastar el tiempo”. El hecho de que el ajedrez iguale a todo el mundo, ricos con pobres, discapacitados con superdotados, niños con adultos, hombres con mujeres, tímidos con soberbios. Es precisamente uno de los motivos de sus demostradas virtudes pedagógicas, sociales y terapéuticas. Varios maestros de escuela que lo utilizan como herramienta educativa me han contado la revolución social que se produce en un aula cuando el alumno supuestamente más torpe le gana una partida al líder de la clase. En cuanto a hostilidad, todos los psiquiatras consultados indican justo lo contrario: es una manera muy adecuada de sublimar y desahogar las tendencias violentas que tiene todo ser humano en mayor o menor medida; por eso, entre otros motivos, funciona tan bien en cárceles y reformatorios. El muftí cita asimismo razones ampliamente superadas hace siglos: que el ajedrez implica apuestas de dinero, expresamente prohibidas por el Corán. Eso era cierto, a veces, en la Edad Media, pero ha desaparecido desde entonces, con la reciente excepción de las apuestas por Internet sobre el resultado de los torneos, como ocurre en casi todos los demás deportes. Pero es muy improbable que Abdulaziz al-Sheij se refiera a esto último porque entonces tendría que prohibir todos los deportes. La frase más jugosa del muftí, que nos incita a un interesante buceo histórico, es muy contundente: “El ajedrez es obra de Satanás”. Pero no es nada original porque otros fanáticos religiosos, tanto musulmanes como cristianos, ya dijeron tonterías semejantes a lo largo de los siglos. Con mención especial para el imán Jomeini, quien lo prohibió tras liderar la Revolución de 1979, nada más tomar el poder en Irán, con esta otra sentencia redonda: “El ajedrez es un juego diabólico que perturba la mente de quienes lo practican”. Antes de explicar las curiosas razones de esa decisión, es de justicia aclarar que Jomeini rectificó poco antes de morir, convencido por los argumentos de algunos intelectuales iraníes, que provocaron un debate público después de la huída despavorida de varios jugadores profesionales, como Sharif (nacionalizado francés) o Shirazi (estadounidense), quienes veían peligrar sus vidas o al menos su futuro. Según las escuelas más radicales de interpretación del Corán, los guerreros musulmanes podían relajarse practicando tres actividades beneficiosas cuando volvían del campo de batalla: montar a caballo, tirar con arco y gozar con sus mujeres. Había otras actividades calificadas como inocuas, y toleradas. Por el contrario, el ajedrez estaba considerado como pernicioso por varias razones; entre ellas, las citadas apuestas antiguas; y también que sus piezas representan figuras humanas y de animales, algo rechazado por los coranistas extremos. Sin embargo, los mencionados intelectuales iraníes y otros islamistas moderados lo catalogaban como beneficioso, dado que servía de entrenamiento para desarrollar la estrategia bélica. Ello persuadió a Jomeini en 1988, e Irán es ahora una de las grandes potencias del ajedrez asiático. Pero, como ocurre estos días con el muftí saudí, los talibán afganos no se enteraron de nada de eso o no quisieron enterarse, y también lo prohibieron, en 1996, hasta el punto de que los jugadores de la selección nacional se han jugado la vida varias veces o se han escapado del país para participar en las Olimpiadas de Ajedrez u otros torneos.
Mucho menos traumático fue el intento de prohibición del clérigo iraquí Al Sistani en 2004: sus propios colegas le hicieron desistir, y el equipo nacional, masculino y femenino, siguió acudiendo a las citas internacionales. Hay motivos para augurar que ahora pasará lo mismo en Arabia Saudí. Aunque el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua afirma que las decisiones de un muftí “son consideradas como leyes”, lo cierto es que no siempre se cumplen, o al menos no a rajatabla. Abdulaziz al-Sheij es catalogado como extremista en un país que ya de por sí tiende al fundamentalismo religioso; por ejemplo, es partidario de reforzar la prohibición de que las mujeres conduzcan, contra la opinión de la mayoría de sus compatriotas. De hecho, este edicto contra el ajedrez no es más que una renovación de otro promulgado hace 40 años (poco antes que el de Jomeini) nunca aplicado de verdad, aunque en teoría está prohibido, por ejemplo, pasar un juego de ajedrez por las fronteras saudíes. La ocurrencia del muftí ha tenido mucho eco internacional y ha indignado a los ajedrecistas de su país, quienes sin embargo no parecen asustados. El presidente de la Federación Saudí, Musa bin Thaily, ha anunciado que no piensa cambiar su programación de torneos nacionales, ha cuestionado la decisión del muftí y, para no dejar el menor resquicio de duda, ha matizado: “En las piezas que empleamos en nuestro país, el rey no está coronado por una cruz sino por la media luna creciente del Islam”. Tal vez porque las religiones se basan en la fe ciega, en contraposición al cálculo preciso y la lógica del ajedrez, éste ha sido prohibido en algún momento por el cristianismo, el Islam y el judaísmo. Incluso Buda vedó los juegos que se practicaban en un tablero de ocho por ocho. Sólo así puede entenderse, por ejemplo, que el famoso monje cisterciense francés San Bernardo de Claraval, líder religioso del siglo XII, definiera el ajedrez como “un placer carnal”. Tampoco se sabe por qué al arzobispo de Florencia le parecía que el ajedrez era “vergonzoso, absurdo y asqueroso”, por lo cual castigó a su obispo tras pillarlo in fraganti. Pero el castigo fue benigno porque le mandó lavar los pies a doce pobres. Y algo parecido ocurrió en el siglo XIII con el arzobispo de Canterbury, que calificó el ajedrez como un “vicio execrable”, y condenó al prior de Norfolk, tras descubrir que era ajedrecista, a tres días de pan y agua. La lista de prohibiciones es tan larga que sería tediosa, pero conviene añadir que durante los tiempos de la Sagrada Inquisición, el famoso Savonarola, confesor de Lorenzo de Médicis, amenazó con la condenación eterna a quienes pillase jugando al ajedrez. Por último, aunque por razones muy distintas, es importante mencionar que el Gobierno chino prohibió el ajedrez (así como la música de Beethoven y todo aquello que tuviera algún atisbo “occidental”) durante poco tiempo en el contexto de la Revolución Cultural (1966-1976) mientras el gran líder Mao Zedong agonizaba. Para mayor escarnio del gran desconocimiento o la sutil perversión del muftí, debe subrayarse la enorme importancia de los árabes en la evolución histórica del ajedrez. Ellos lo tomaron de los persas y lo trajeron a España hacia el siglo VIII o IX. Al principio sólo se practicaba entre los ricos, y era uno de los signos de distinción de la clase alta. Pero en los siglos siguientes se hizo interclasista e interétnico, hasta el punto de que el rey Alfonso X, El Sabio, escribió un libro de ajedrez en el siglo XIII, donde desliza la idea que el ajedrez es una magnífica herramienta para favorecer la buena convivencia de musulmanes, judíos y cristianos. Ese concepto sigue siendo muy válido hoy: la Federación Internacional de Ajedrez aglutina a 188 países; entre ellos, casi todos los musulmanes. Sin embargo, que los ciudadanos piensen puede ser muy peligroso para los líderes extremistas irracionales. Quizá esté ahí el meollo de esta noticia.

Los 10 colegios con las pensiones más caras

Hoy domingo converce por casi dos horas con el director del colegio San Carlos de Chosica sobre las pensiones que cobran los grandes colegios que hay en Lima y  las mensualidad en estos centros educativos supera los S/ 2300.
El colegio Franklin Delano Roosevelt tiene la matrícula más cara. De acuerdo a un último reporte del Grupo Educación al Futuro, los 10 colegios que tienen las pensiones más altas en la capital no cobran menos de    S/ 2300 y sus cuotas de ingreso pueden llegar a superar los US$ 15 000.
De acuerdo a la investigación, en general, el 71% de centros educativos privados en la capital incrementará el costo de sus mensualidades este año en hasta un 16%. En primer lugar se encuentra el Franklin Delano Roosevelt, ubicado en La Molina. Su pensión mensual asciende a US$ 1432, mientras que la cuota para ingresar es de US$ 18 500. Luego sigue el Markham College, de Miraflores, con una pensión de US$ 1240 y una cuota de ingreso de US$ 17 500. En tercer lugar está el Newton College, de la Molina, que tendrá una mensualidad de US$ 1068 y una cuota de ingreso de US$ 15 000. Sigue el Pestalozzi, de Miraflores, con una cuota mensual de US$ 2900 y un pago de ingreso de S/ 20 000. La lista ubica en quinto lugar al San Silvestre School, también de Miraflores, cuya pensión es de         S/ 2800 y tiene una cuota de ingreso de US$ 15 000. El Peruano Británico, de Surco, tiene una mensualidad de S/ 2794 y su cuota de ingreso, como el Newton College, es de US$ 15 000. Entre los últimos lugares está en Aleph, de Chorrillos, con S/ 2550 de mensualidad una cuota de ingreso de S/ 21 000. Sigue el Hiram Bingham, de Surco, con una pensión de S/ 2546 y una cuota de US$ 12 000. Por su parte el Casuarinas, también de Surco, tendrá una mensualidad de S/ 2300 este 2016 y una cuota de ingreso de US$ 9500. Cierra esta lista el León Pinelo, de San Isidro, con una pensión de S/ 2300.

Manual para no odiar el colegio

Hoy domingo tuve una charla muy agradable con mi colega y directora de la I.E.P. San Francisco de Asis de Chaclacayo Lic. Rosa Gutierrez Perez, en mi residencia en Chosica.  Ella estudio en la PUCP, en la facultad de Educación.
¿Cuáles son los principales errores e incoherencias de la educación escolar tradicional?
Que los alumnos aprendan las disciplinas como si estuvieran en la universidad: literatura, física, química. Compartimentos estancos. Los problemas de la vida no se presentan segmentados, sino integrados. El problema del agua en el mundo, por ejemplo, tiene dimensiones sociales, políticas, químicas. Si cada asignatura estudia el tema por separado, no se verían aspectos como los conflictos mineros, las futuras guerras en búsqueda del agua, el costo del agua en zonas marginales: los elementos que le dan contexto y forma a un tema desaparecen cuando se le convierte en tema de un curso e impide que el alumno lo use para algo distinto que para responder a un examen.

Es decir, todo lo que tiene que ver con su quehacer cotidiano no lo puede responder a pesar de que pasó 20 mil horas en el colegio. Es una cifra diabólica para no saber nada.
El alumno después de 20 mil horas en el colegio, si le preguntan cuáles son las precauciones para no contagiarse del cólera no tiene idea, porque la educación del siglo XX no se ha preocupado porque el alumno razone, interactúe con los problemas del presente y del futuro. Brindan educación del siglo XIX con aparatos del siglo XXI: proyectores, pizarras electrónicas, tablets. Si pregunta a los profesores de las universidades más reputadas de nuestro pais que recogen alumnos de los colegios más reconocidos qué opinan de los chicos que llegan de las escuelas, le van a decir que no razonan, no contextualizan, no comprenden los textos. Y lo peor es que las universidades no transforman esto, porque cuando le pregunta a un empleador cuáles son las carencias de los egresados de las universidades, le hacen exactamente la misma lista: no proponen soluciones, les falta autonomía, se asustan frente a la autoridad, es decir, todo lo que podría encontrar en primero de primaria. Si tomamos como ejemplo el exitoso caso finlandés en materia educativa, ahí los maestros tienen el mismo estatus que un médico o un abogado. Si en Japón, Alemania o Finlandia el profesor es el profesional mejor pagado en el mercado es porque el Estado ha decidido que ese es el estatus que debe tener y va a permitir que la gente más brillante quiera ser profesor.

Se ha referido en alguna oportunidad a los avances de la neurociencia y su implicancia en la educación.
La neurociencia muestra que los alumnos con miedo a las matemáticas activan los mismos núcleos cerebrales que produce enfrentarse a una serpiente venenosa: parálisis, angustia, frustración. Hay que bajar el estrés de estos alumnos en lugar de presionarlos. Ahora cuando una persona está muy estresada, su circuito de aprendizaje se debilita, hay que hacer que la educación sea más entretenida, afectuosa.

Sobre el espinoso tema de las evaluaciones de ingreso a los colegios. ¿Es una aberración el estrés al que someten a los niños?
Hay diferencia entre evaluar un niño porque quiero conocerlo y entre evaluarlo para decidir si es apto o no. Esto último es lo que se hace. Por eso, conocer a los niños anticipadamente ayuda a hacer conformaciones de salones equilibradas, que es muy distinto de decir que si un niño no califica a ciertos estándares se le bota. Creo en la inclusión, y esto implica reconocer que todos los niños son diferentes, y que todos deben tener las mismas posibilidades de ser incorporados a un colegio y aprender. En el Perú se comete el error de creer que inclusión es un tema vinculado a niños con síndrome de Down o autismo, inclusión también tiene que ver con el niño hiperactivo y el tímido, con el extrovertido y el introvertido, con el agredido y el agresor.

¿Cuál debe ser el rol de los padres en la educación?
Hay un axioma: si padres y profesores conversan, ganan los hijos. Uno de los errores de los padres es creer que saben tanto o más que los profesores sobre educación, y creer que pueden ser profesores particulares en casa, así sean expertos en los temas que sus hijos están aprendiendo. Lo único que tienen que hacer es asegurarse de que el niño esté organizado y tenga el tiempo y lugar para hacer sus tareas. Estamos hablando de autonomía. Los padres pueden acompañar, facilitar, conversar. Y si al conversar con su hijo se molesta, mejor que se aleje.

¿Y cuáles diría que fueron los principales aciertos de su propia educación escolar?
Despertaron en mí la vocación por las ciencias y las matemáticas, y el afecto inteligente de ciertos profesores que en su conversación no solo te despiertan la necesidad de razonar, sino que sientes la empatía de quien está interesado en que entiendas lo que te están diciendo.

¿Y el peor error?
Primero: que no me incentivaron la sensibilidad por el arte. Ya como educador he descubierto el poder enorme del arte como elemento transversal en la formación. Y el otro: el profundo rechazo que sentía por la biología porque tenía un profesor de la época de las cavernas: memorístico, enciclopédico. Siempre he sentido el deseo de entender las cosas, articularlas. Y de ahí mi vocación porque los alumnos en lugar de odiar los cursos, los disfruten. La diferencia no está en los contenidos, sino en cómo se aborden. De qué me sirve saber las partes del corazón si al ver una noticia sobre la muerte súbita de un atleta soy incapaz de dar una explicación ante eso.

Tareas geniales

Los niños aborrecen las tareas porque son tediosas, inaccesibles, extensas, aburridas, irrelevantes, fuente de exigencias y conflicto familiar, les ocupa el tiempo que los alumnos quisieran dedicar a  divertirse, y lo que es peor, no hay ninguna evidencia de que promueven el aprendizaje de cosas significativas para sus vidas. Pero, qué pasaría si los alumnos quisieran hacer tareas porque ven en  ellas retos que deseen lograr, porque estimula su autoaprendizaje, porque ayuda a profundizar aquello que les apasiona…  sería una linda oportunidad para que los alumnos experimenten lo que significa aprender en espacios diversos  no limitados al colegio, y estar especialmente motivados por su propio interés y pasión, para lo cual no hay necesidad de evaluaciones o notas que los intimiden o avergüencen. Que sientan la sensación similar a la del deportista que sueña con los  entrenamientos y partidos, o el músico que no ve el momento de tener más tiempo libre para practicar el instrumento de su preferencia, sea o no que tenga alguna presentación a la vista. Visto así, el problema no es “dejarle tareas” a los alumnos, sino encontrar las “tareas geniales” que se convierten en rutas para canalizar su motivación y retos para su autoaprendizaje.     
Por ejemplo, en clase el profesor puede proponerles como reto hacer un plan sobre cómo podrían usar 2h de su fin de semana para hacer algo que les interesa o apasiona. Al retornar a clases, cada uno va documentando como está cumpliendo su plan. Uno podría estar escribiendo una novela,  otro aprendiendo guitarra, otro haciendo diseño de ropa; uno podría estar experimentando cocinando comida o construyendo un robot, al lado de otros que podrían mejorar sus habilidades deportivas o artísticas.  Así, los alumnos aprenden a trazarse metas, monitorear sus avances y eventualmente documentar e informar sobre sus logros. Se convierte en un espejo de sus propios retos, los esfuerzos invertidos para alcanzarlos, las emociones que sintieron, el deseo de compartir lo que hacían con sus padres y amigos, etc. ¿Es eso una pérdida de tiempo o es que aprenden con eso más que con las odiosas tareas rutinarias? En suma, el reto de los profesores está en imaginar esas “tareas geniales” que despierten o canalicen la pasión de sus alumnos. 

De visita a una escuela innovadora

Hace ya un año que visite la nueva escuela que construyeron en chosica, cerca al lugar donde vivo, quede impresionado por su infraestructura,  pero hoy sábado por la mañana fui a visitarlo nuevamente y quede aún más impresionado por la firma de su trabajo. Cuando converse con mi amiga la directora Marcia Olivos me comentó lo siguiente.
Ni bien empieza la clase los alumnos de Secundaria se ponen manos a la obra. Aprenden y piensan con sus manos. Algunos construyen un brazo electrónico mientras otros elaboran cálculos para el diseño de un puente. Son proyectos reales que marcan su evaluación y su portfolio de aprendizaje.
Gracas a la tecnologia e imaginación los alumnos de la escuela San Jose están enfrascados en una nueva misión. En esta ocasión se han desplazado hasta la Antigua cultura Inca en una máquina del tiempo. Todo es posible cuando los profesores ludifican los contenidos del currículo. El conocimiento es divertido y hermoso. Aprender es una experiencia alegre pero responsable, incierta pero contundente. En esta escuela los más pequeños eligen su propio horario y el proyecto semanal acompañados por un tutor que les guía día a día. Son responsables de su aprendizaje gracias a mosaicos de actividades interactivas e interdisciplinares. Son las cinco de la tarde y los adolescentes de Secundaria presentan sus proyectos en el auditorio, un espacio abierto donde vida y aprendizaje van de la mano gracias a la personalización del currículo. Proyectos y metodologías activas destilan concentración y pasión.
Hasta las cinco y media los profesores continúan investigando sobre cómo relacionar Pensamiento, Diseño y educación. Gracias a su iniciativa muchos de sus estudiantes han dado un paso para transformar y mejorar su entorno con iniciativas sociales vinculadas a su comunidad.
Al dia siguiente, en el aprendizaje profesores y alumnos diseñan juntos su propio horario, la tecnología les ha liberado de las ataduras estáticas de las clases. Superaulas y espacios abiertos conquistan el diseño donde cada estudiante se responsabiliza de su propio camino de aprendizaje. Así ves todos los días.