Cómo nos adaptamos a los distintos ritmos de aprendizaje?

Hace poco, hablando con una buena amiga en el parque de Chosica, me comentó que una de las dificultades que se ha encontrado durante su larga carrera como docente es la de tener dentro de un mismo grupo alumnos con distintos ritmos de aprendizaje.
Es más que evidente que no todos hemos salido de un mismo patrón y en consecuencia las personas que nos encontramos dentro de una clase tienen distintas habilidades y capacidades y eso nos hace encontrarnos con alumnos que, ante ciertos contenidos de aprendizaje, comprenden de forma muy rápida lo que están trabajando y otros tienen más dificultades y eso nos hace plantearnos muchas veces: ¿Qué ritmo de aprendizaje tengo que seguir en clase?
La respuesta es fácil de decir pero un tanto complicada de aplicar: Todos y a la vez ninguno en particular.
 Voy a intentar sintetizar algunas propuestas que se pueden aplicar dentro de clase cuando nos encontramos ante esta situación:
•Establecer unos objetivos de aprendizaje principales y unos secundarios: cuando realizamos la programación de una unidad didáctica tenemos que ser realistas con el tiempo y coherentes con aquello que se debe aprender y seleccionar aquellos objetivos que sean los más importantes para que el alumnado pueda adquirir las competencias y habilidades mínimas para poder aplicar esos conocimientos en el mundo real. No se trata de seleccionar muchos objetivos de aprendizaje sino de determinar cuales realmente son necesarios, esto nos permitirá establecer unos objetivos principales que deberán ser alcanzados por todos y unos objetivos secundarios que podrán ser alcanzados por aquellos que tengan más habilidades.
•Preparar actividades para los distintos niveles: una vez se establecen los aprendizajes principales y secundarios se deben tener preparadas las actividades necesarias para los distintos niveles que se puedan dar en el aula y por eso se tendrán preparadas actividades de profundización para aquellos alumnos que puedan ir más allá de los objetivos principales y actividades de refuerzo para aquel alumnado que tenga dificultades para comprender los objetivos principales.
•Seleccionar distintos materiales y recursos para explicar un mismo objetivo: además de los distintos ritmos de aprendizaje, también se deben contemplar distintos soportes para explicar un mismo contenido de aprendizaje (textual, gráfico, multimedia...) para poder adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje.
•Fomentar el aprendizaje entre iguales: juntar aquel alumnado que tiene más facilidad para resolver ciertas actividades con el alumnado que tienen más dificultades para que les haga de guía y de mentor. Esto además de crear cohesión en el grupo y augmentar la cooperación entre el grupo de iguales también ayuda al alumnado que tiene más facilidad para entender unos contenidos en concreto a darse cuenta de si realmente entiende bien esos contenidos ya que cuando puedes hacer que otra persona comprenda algo es cuando demuestras que realmente lo entiendes.
•Introducir el aprendizaje mediante grupos cooperativos: una solución que se debe aplicar a largo plazo es la introducción en el aula de los grupos cooperativos, es decir, hacer que el alumnado de forma permanente trabaje en grupos heterogéneos y mixtos para resolver las actividades de forma coordinada y organizada.
 Como decía al inicio de la entrada, no es fácil de aplicar pero estos consejos pueden ayudar a ir personalizando el aprendizaje cada vez más para conseguir, poco a poco, adaptarnos a los distintos ritmos de aprendizaje del aula.
 ¿Y tu, cómo de adaptas a los ritmos de aprendizaje?

Las plasticas como herramientas de expresion emocional.

Desde que somos pequeños, buscamos la forma de comunicarnos con el mundo ya sea a través de gestos, la palabra, la música, el baile, construyendo, dibujando… La expresión artística es un recurso inherente al ser humano.
Todas las personas tienen la capacidad de expresarse mediante cualquier técnica plástica o artística, no hay una medida marcada en cuanto a ser creativos. Nuestras creaciones artísticas pueden ser más o menos elaboradas, con materiales tan abiertos y diversos como nuestra destreza e imaginación desee, o con aquellas cosas que tenemos a nuestro alrededor… La medida del arte está en no ser medible, pero ofrece un punto de vista único de cómo cada uno de nosotros interpretamos el mundo. Por ello, me parece que la actividad de educación artística es un espacio y herramienta muy rica para trabajar a nivel emocional con los alumnos, porque todos tienen en sí mismos, esa capacidad diferente y especial de crear.
Si bien es cierto que hay una parte de la asignatura de plástica que debe evaluarse a nivel curricular, existe un margen para usar la expresión artística del alumno, tanto a nivel individual como grupal, para llegar a esos rincones emocionales, valores y creencias… y poder trabajar a nivel preventivo muchos aspectos socioemocionales de manera transversal, atractiva y lúdica para los alumnos. Así como convertir ese tiempo en objeto de observación y evaluación de grupo por parte del maestro.
Cuando las actividades que proponemos en aula tienen unas directrices cerradas y dejan poco margen para la creatividad, es más fácil encontrar desmotivación para aquellos que tienen mayores dificultades a nivel motriz, con el uso de alguna técnica concreta… ya que el mensaje que ha ido recibiendo cuando sus producciones no se asemejaban al modelo propuesto han favorecido la creencia de “no soy bueno en manualidades”. Sin embargo, cuando el objetivo no se centra en el producto sino en el proceso vivencial de la creación, nuestro espacio de observación, reflexión con ellos, la apertura a compartir y participar de sus obras crece y, al mismo tiempo, la autoestima y sentimiento de pertenencia al grupo aumenta.
A continuación voy a compartir algunos ejemplos de actividades tipo, para trabajar la inteligencia emocional junto con el arte en el aula:
◾Contención: usando material de forma muy restrictiva, de modo que tengan esa necesidad de adaptar su producción a los recursos, o usar estrategias para conseguir más material de sus compañeros.
◾Derroche: que puedan usar todos los materiales que estén a su alcance, que la producción sea ilimitada, aunque la pauta dada no hable específicamente del tamaño.
◾Individual: que el trabajo se centre en uno mismo, con sus propios intereses, motivaciones, ideas…sin necesidad de consensuar…a partir de un tema.
◾Grupales aleatorias: que hagan que los alumnos se mezclen, y romper grupitos y provocar comunicación, cooperación, consenso y democracia entre compañeros.
◾Producciones de gran grupo: se puede proponer una actividad en la que participen el total del grupo clase, con las dificultades que eso conlleva para el reparto de tareas, ver cómo se resuelven conflictos, tipos de liderazgo que pueden surgir…
◾Producciones rápidas: donde se provoquen situaciones de estrés, frustración, enfado por no poder terminarlas…
◾Producciones cortas: en las que se necesite muy poco tiempo, por ser objetivos más cerrados y dados por el adulto, sencillos…
◾Para exponer: creando un espacio para compartir con sus compañeros, observar y dar valor a todas las producciones y ver también, las rivalidades y competencia…
◾Crear ideas de otros: se trata de dar forma a las ideas de otros compañeros y analizar después cómo se han sentido ambos, frente a las expectativas y el miedo a ser juzgados…
◾En juego de roles: realizar el trabajo bajo algún hándicap limitante (sin una mano, sin ver, con los pies…).
◾Con música: crear libremente a partir de la emoción que nos genera escuchar un tipo de música determinada. Lo ideal es que se alternen y observar cómo nos transformamos nosotros y también nuestra producción.
◾Representación de emociones a partir de personajes en cuentos: reproducir personajes a partir de información que se nos da sobre ellos: su carácter, profesión, tipo de vida… omitiendo descripción física… para observar las ideas y creencias, posteriormente la empatía…
Lo importante de estas actividades tipo, es el tiempo en el que se vivencian y el que dedicamos después de realizarlas, a reflexionar sobre el proceso vivido, poner nombre a las sensaciones y emociones que nos ha proporcionado la actividad antes, durante y después… La incertidumbre de la tarea, las expectativas propias y del resto de compañeros, las dudas o seguridad sobre lo que estaba haciendo, cambios de opinión mientras trabajaban, relaciones de ayuda, la comunicación con los compañeros…
Es aquí donde el papel del maestro es tan importante, sus preguntas serán las que despierten esa reflexión y les ayude a dar nombre a las emociones experimentadas… su rol es el de guía, observador y facilitador de la experiencia. A la vez que tiene que dar tiempo  para identificar, integrar, expresar… es mediador en la actividad y este tiempo de compartir es ideal para hacer grupo y dar protagonismo a cada uno de sus alumnos.
Sentir que existe un espacio diferente para la expresión, sin ser evaluado su trabajo por el producto final, es una oportunidad para que los alumnos se abran al adulto y a sus compañeros. Genera comunicación, nuevas relaciones, aumenta la autoestima, seguridad y el sentimiento de pertenencia al grupo, mientras desarrolla habilidades sociales.

La tragedia del deseo cumplido

 Anhelamos como país una política de Estado para la educación. Ahora que al fin la tenemos, aplicarla no deja de provocar algunos desconciertos.
 Bernard Shaw, escritor irlandés y Premio Nobel de Literatura, dijo que en la vida hay dos grandes tragedias: una es desear algo intensamente y no poder lograrlo, la otra es lograrlo. El poeta griego Constantino Cavafis pensaba lo mismo cuando advertía en uno de sus poemas que cuando un profundo deseo nos mueve, debiéramos procurar que el camino sea largo y que no se satisfaga de inmediato ¿Será, como decía Herman Hesse en una de sus novelas, que la realidad mata al sueño?
 Eso es en cierta medida lo que ocurre con el Proyecto Educativo Nacional, vivamente reclamado desde la sociedad civil durante la última década del siglo XX, para evitar que cada gestión ministerial, aún dentro de un mismo gobierno, reinaugure ad infinitum las políticas educativas. Detrás de ese clamor estaba la certeza de que sin visión de largo plazo, los cambios que requería la educación nacional nunca darían fruto. Recogiendo esa demanda, el Gobierno de Transición de Valentín Paniagua crea el Consejo Nacional de Educación y le encarga esa misión. El Gobierno de Alejandro Toledo designa a sus integrantes respaldando mediante ley un esforzado proceso de elaboración que construyó consensos sociales y políticos muy amplios en todo el país. Finalmente, es el Gobierno de Alan García quien lo recibe y le da su aprobación al más alto nivel.
 De esa manera, el anhelo de contar al fin con una política de Estado en educación, que trascienda los vaivenes políticos y se sostenga hasta el 2021, se había logrado. Varios vinos se descorcharon celebrando con legítima satisfacción el cumplimiento de la misión encargada.
 Pues bien, una de las políticas planteadas en el Proyecto Educativo Nacional es la curricular. Allí se señala con absoluta claridad la necesidad de dar un paso adelante en la política curricular de la educación básica y avanzar de un abigarrado currículo único nacional a un Marco Curricular más delimitado, que dé cabida a propuestas curriculares regionales. El proyecto se aprueba el 2007, con la legitimidad que le otorgaba la Ley General de Educación 28044, señalándolo como el marco estratégico de todas las decisiones que conducen al desarrollo de la educación, aunque se empieza a ejecutar cabalmente recién cuatro años después, el 2011.
 Quienes tuvimos el honor de participar en la elaboración del Proyecto Educativo Nacional, sabíamos que la aplicación de sus políticas –pese a su pluralidad y su amplio consenso- iba a generar ruido, por tres razones: primero, romperían inevitablemente el statu quo y afectaría intereses, grandes y pequeños, en distintos ámbitos del sistema; segundo, podrían ser desconocidas por una que otra autoridad de turno, afanada en prestigiarse poniendo por delante sus propias y personalísimas iluminaciones; tercero, cogerían desprevenido a un sector de la comunidad educativa que, careciendo de la información necesaria, se extrañaría de sus medidas e ignoraría el fundamento que las justifica.
 Es lo que, en algunos sectores, está ocurriendo actualmente con la decisión del Ministerio de Educación de transitar hacia el Marco Curricular Nacional, pues reclaman el regreso al Diseño Curricular Nacional, se desconciertan con la crítica a sus limitaciones y se preguntan por la razón de los cambios, como si dar cumplimiento al Proyecto Educativo Nacional fuera una insensatez.
 Gerald W. Bracey, profesor Adjunto de la George Mason University, señalaba el año 2002, hace doce años, que una de las razones por las que les va mal a los estudiantes de Estados Unidos en las pruebas de ciencias y matemáticas, estaba en el currículo. Cuestiona que se les exponga a un currículo sobrecargado de contenidos, que resulta finalmente más amplio que profundo.
 Luis Navarro, investigador de la Universidad Alberto Hurtado de Chile, sostenía el año 2009, en el marco de un estudio colectivo promovido por la UNESCO, que siendo el tiempo de enseñanza en las escuelas latinoamericanas insuficiente y mal aprovechado, se veía agravado por un currículum prescrito sobredimensionado. Esta sobrecarga, constataba Navarro, limitaba la posibilidad de que los alumnos comprendan en profundidad y rebasaba las horas destinadas para la enseñanza.
 En un estudio publicado por la Organización de Estados Iberoamericanos sobre la educación en el siglo XXI, César Coll, conocido catedrático e investigador de la Universidad de Barcelona, afirma: «hace falta muy especialmente acabar con la existencia de unos currículos sobrecargados, sobredimensionados, inalcanzables, que son una fuente importante de frustración para el profesorado y de fracaso para el alumnado, y que contribuyen de forma importante a desdibujar y desvanecer el sentido de los aprendizajes escolares».
 Según César Coll y Elena Martin, para que un currículo pueda ser una guía efectiva de la práctica docente necesita tener baja densidad, una adecuada gradualidad y pertinencia. Danilo Ordóñez, destacado catedrático de la PUCP y de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, ha documentado los serios problemas que presenta el DCN en los tres ámbitos.
 No se trata entonces de una crítica singular ni antojadiza. Como puede apreciarse, el cuestionamiento a currículos abarrotados de contenidos –los del DCN suman casi seis mil- anteceden al Proyecto Educativo Nacional y han surgido en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica, desde voces muy autorizadas que el Consejo Nacional de Educación supo escuchar en su momento, antes de plantear la necesidad de un Marco Curricular Nacional.
 Nos quejamos cuando el país genera normas e instrumentos en distintos ámbitos de la vida nacional que después nadie cumple, dejando los problemas sin resolver. Por lo mismo, dar cumplimiento al Proyecto Educativo Nacional, de cuyos avances los Ministros de Educación tienen la obligación legal de rendir cuentas al Congreso, no puede considerarse  un sinsentido sino más bien una responsabilidad del Estado cuyo escrupuloso respeto merece celebrarse.

Currículo escolar: cómo volverlo útil

Convertir el aprendizaje escolar en experiencias que desafíen la razón: he ahí el eje de una reforma curricular que no cuajó y que requiere evolucionar
 La vieja costumbre de reducir las políticas públicas a la entrega de normas, presupuesto, bienes y servicios, sin poner atención a lo que ocurría cuando llegaba al usuario, empezó a romperse paulatinamente hace apenas poco más de un quinquenio. Desde entonces, la decisión de reenfocar el presupuesto público y las acciones de los distintos sectores estatales a resultados verificables, ha tenido que librar una durísima batalla contra la descomunal fuerza de los hábitos. La reforma curricular de los años 90 y su coronación en el Diseño Curricular Nacional el año 2005, respondieron, sin lugar a dudas, al primer enfoque.
 Desde siempre, ha sido de sentido común pensar que lo que toca al Ministerio de Educación, además de normar, es entregar insumos (como el currículo y los materiales educativos), servicios (como la capacitación de maestros) y presupuesto, para que las regiones, las escuelas y los docentes hagan bien su trabajo. Naturalmente, si las normas no se podían cumplir, si los insumos no servían, los servicios no encajaban con las necesidades, el presupuesto se usaba mal, entonces se invitaba a poner atención sobre los receptores de estos medios y recursos. Dicho de otro modo, cada vez que se evidenciaba que los problemas no se estaban solucionando, la autoridad nacional redirigía el reclamo a los maestros, a sus directores y, en todo caso, a la autoridad regional.
 El enfoque de la gestión de las organizaciones en sus resultados, surge en la década del 50 del siglo XX formulada por Peter Drucker, considerado el teórico más importante de la administración moderna. Pero hemos tardado décadas en darnos cuenta que enfocarse sólo en los medios y los procesos de la política pública –sin hacernos cargo activamente del para qué- equivalía a lanzar una botella al mar, colocando en su interior un mensaje con las decisiones adoptadas. Esa es la razón por la cual, por ejemplo, los cambios en el currículo escolar se limitaban a ser normados, publicados e incluidos –parcialmente- en los servicios de capacitación dirigidos a maestros.
 Así operó la reforma de los 90 y así operó la decisión de consolidarla en el Diseño Curricular Nacional a fines del 2005. Si no se pensó en un mecanismo que monitoree su utilización en las escuelas, fue porque tener información de retorno sobre lo que acontecía con el currículo en la realidad no se consideraba tan necesario. Si no se pensó en un mecanismo de apoyo a su puesta en práctica, fue porque se creía sinceramente que todo cuanto ocurriera con el currículo y los materiales educativos en las aulas, estaba fuera del ámbito de responsabilidad del Estado Nacional. Aunque esta forma de enfocar su implementación no restó valor ni necesidad a estos procesos de cambio curricular, sí comprometió su viabilidad.
 Inés Aguerrondo, desde las lecciones aprendidas de la experiencia internacional, sostiene que todo cambio o reforma estructural necesariamente produce resistencias. La razón es simple: cuestiona y desacomoda las formas de actuar que ya están establecidas. Por lo tanto, la viabilidad de estos cambios no cae por su propio peso, necesita ser construida. Esto implica hacer algo para que los actores que deben poner en práctica estos cambios, empezando por el docente y el director de la escuela, tengan las condiciones que requiere poder realizarlos, adquieran las capacidades que necesitan para asumir con solvencia los nuevos roles que se les propone y, sobre todo, tengan la voluntad de hacerlo, crean en eso y estén dispuestos a comprometerse.
 Convertir el aprendizaje escolar en experiencias que convoquen la emoción y desafíen la razón, eje de las reformas curriculares en el mundo de hoy, supone para el docente una mayor exigencia profesional. Es un cambio cultural y requiere una gestión perseverante, una gestión que afronte resistencias e incomprensiones y construya condiciones. Es por esta razón que el Marco Curricular Nacional, que sustituirá al DCN en los próximos meses, se propone como centro de una política curricular nacional enfocada en resultados y apoyada en una estrategia de implementación que cree, en corresponsabilidad con los Gobiernos Regionales, al menos cinco condiciones básicas.
 Primero, informar. La comunidad educativa y la opinión pública en general deben estar enteradas de la esencia e importancia de los cambios para evitar malentendidos producto del desconocimiento. Segundo, fortalecer a los directores como líderes pedagógicos para que puedan ayudar a sus docentes a enfocarse en los aprendizajes que el currículo demanda. Tercero, ofrecer a los maestros apoyos y recursos pedagógicos muy diversos, como las Rutas de Aprendizaje y las Sesiones de clase, que orienten la enseñanza en la vida cotidiana del aula. Cuarto, entregar a los estudiantes los materiales necesarios para apoyar su proceso de aprendizaje. Quinto, crear oportunidades formativas continuas para que docentes y directores desarrollen las competencias profesionales necesarias.
 La reforma curricular que iniciamos en el país hace casi dos décadas se detuvo en un punto del camino sin que, al parecer, nadie se diera cuenta, regresando al statu quo que se buscaba superar. Esto no puede volvernos a ocurrir. El currículo escolar debe ser ahora sí un instrumento tan útil que todos los docentes lo sientan necesario, y en cuya implementación se sientan, además, genuinamente apoyados, escuchados y acompañados

El currículo no quiere ir a la escuela

Que los escolares peruanos aprenden lo que el currículo les pide, es sólo una ilusión ¿Qué tan grande es el trecho entre el dicho y el hecho?
 A ocho años de promulgado, ¿cuántos docentes conocen y utilizan realmente el Diseño Curricular Nacional?, ¿cuánto, cómo y para qué lo usan?, ¿qué piensan de él?, ¿se sienten satisfechos o creen que debe ser reformulado? Responder estas preguntas es indispensable si queremos que el currículo escolar en el Perú no se fosilice, siga evolucionando y aprenda a superarse a sí mismo cada cinco años, como las normas y la razón aconsejan.
 Empecemos por las percepciones. Una encuesta a una muestra de mil docentes de 15 regiones, encargada el 2012 al Instituto de Opinión Pública de la PUCP por el Ministerio de Educación, arrojó resultados sumamente elocuentes sobre la imagen del DCN que tienen los maestros y la manera como dicen relacionarse con él.
 A la pregunta de si han leído las áreas curriculares, alrededor del 70% dijo haber leído básicamente las de ciencia y ambiente, matemática y comunicación. En general, el promedio de áreas leídas es de seis, de un total de doce. El 67% indica que no ha leído el DCN de manera completa –ni lo que corresponde a su propio nivel ni a otros niveles- porque prefiere enfocarse en sus cursos o porque no tiene tiempo. Este primer dato es inquietante.
 Cuando se les pide opinión, un 75% dice que el DCN está formulado con claridad y un 67% que su nivel de complejidad es adecuado, llegando a 88% los que sostienen, además, estar de acuerdo con los contenidos de las áreas. Curiosamente, a pesar de esa buena apreciación general, un 59.1% lo cuestiona por su desajuste a la realidad, sólo un 15.7% cree que el DCN toma muy en cuenta la diversidad cultural del país, y apenas un 19.4% lo considera muy coherente. Las siguientes respuestas ayudan a entender mejor cuál es el grado de valoración que le conceden en la práctica.
 Preguntados por el uso que le dan, la amplia mayoría (88%) dice que lo emplea básicamente para la programación curricular anual. Es decir, ¿una vez al año? Admiten usarlo mucho menos para la preparación de clases (43%) y sólo el 31.4% dice que le es útil para evaluar. Un 48% de docentes dice que lo utiliza 1 vez al mes y un significativo 51.9% admite que lo emplea sólo de 1 a 5 veces al año. Su uso infrecuente es más que evidente.
 Finalmente, ¿cuán sólido y eficaz lo perciben? Un 54.9% señala que sus estudiantes han mejorado sólo en algo debido al DCN, un 37% dice que han mejorado poco o nada, y apenas un 7.5% sostiene que han mejorado mucho. Pero una abrumadora mayoría cree que debe ser cambiado, en parte o en todo. Sólo un 2.8% de docentes señala que no debe ser reformulado.
 Vayamos ahora a los hechos. La Universidad Peruana Cayetano Heredia, por encargo del Ministerio de Educación, efectuó el 2013 una investigación sobre el uso del DCN en 24 escuelas de Lima, La Libertad, Apurímac y Huánuco, tres urbanas y tres rurales por cada región. Luego de una serie de entrevistas y observaciones de clase, llegaron a importantes hallazgos.
 Este estudio constató un conocimiento limitado del DCN como referente para la planificación y ejecución curricular, algo que los docentes reconocen pero que justifican por la falta de oportunidades de capacitación. Es decir, hablamos de un currículo que no se explica por sí mismo a pesar de los años que lo tienen en sus manos. Será por esa razón que, según sus directores, dedican escaso tiempo y esfuerzo a la planificación curricular.
 Se observó asimismo que predomina la improvisación, tanto en las escuelas polidocentes como unidocentes, aunque más en éstas últimas. Se constató, además, que lo programado para la sesión de aprendizaje no logra completarse y se difiere continuamente, que no hay correspondencia entre lo programado y lo enseñado, y que las estrategias pedagógicas predominantes se basan en copiar, dictar y controlar al estudiante. En otras palabras, el currículo no entra al aula.
 Esta misma constatación fue corroborada por un estudio cualitativo sobre el uso del tiempo, realizado por la Dirección de Investigación del Ministerio de Educación el año 2012, en una muestra nacional de 400 Instituciones Educativas de 24 regiones: en general, los docentes de escuelas polidocentes y multigrado invierten su tiempo principalmente en actividades de copiado de pizarra y cuadernos, siendo escaso o nulo el empleo de libros, material didáctico y TIC.
 Dado que las competencias que el DCN demanda no se aprenden dictando y copiando, podemos inferir aquí también la enorme brecha existente entre lo que prescribe el currículo y lo que en verdad recoge el docente para enseñar cada día.
 El DCN tuvo el mérito de cerrar un ciclo de 10 años zigzagueantes en materia de reforma curricular, ratificando con entereza las apuestas pedagógicas que le dieron origen. Sin embargo, que ocho años después de su lanzamiento ésta sea la realidad en las escuelas nos preocupa, nos llama a reflexión y nos invita a corregir errores.
 El nuevo Marco Curricular Nacional busca recoger las lecciones aprendidas de esta experiencia, para ofrecerle al docente un currículo más compacto, más claro y mejor ensamblado, con sólo 8 aprendizajes fundamentales que se despliegan, se reiteran y progresan desde la educación inicial hasta el fin de la escolaridad. Un currículo que se comprometa a entregar al docente instrumentos pedagógicos útiles para orientar su enseñanza y a acompañarlo de múltiples formas en sus esfuerzos por aplicarlo en el aula. Un currículo que, esta vez, sí quiera ir a la escuela.

El DCN en su laberinto

 Más allá de sus buenas intenciones, el DCN pagó caro una historia de diez años de manipulaciones arbitrarias. El salto hacia adelante es inevitable
 Hay quienes reclaman el regreso al Diseño Curricular Nacional, creyendo que la nueva política curricular de la educación básica y los diversos instrumentos que está diseñando confunden al docente. Muy fácilmente olvidamos el laberinto en el que nos introdujo, ciertamente sin intención ni consciencia plena, y del que hoy estamos tratando de salir.
 Empecemos por el final. El DCN plantea un resultado como conclusión de toda la escolaridad, es decir, describe qué clase de jóvenes son los que egresarían como producto de tantos aprendizajes. Dice que al 2021 el sistema escolar cumpliría 11 propósitos en la formación de los estudiantes, relacionados con su identidad, el dominio del castellano y su lengua materna, el pensamiento matemático y el desarrollo del cuerpo, entre otros.
 Sin embargo, más adelante dice que los egresados deben exhibir ya no once sino 16 características. Éstas, en buena medida, no coinciden con los 11 resultados anteriores y más bien aportan novedades, como flexibilidad, emprendimiento, sensibilidad, proactividad, etc.
 El desconcierto no acaba allí. En una sección denominada «logros educativos por niveles», el DCN propone ya no once ni dieciséis sino 8 aprendizajes que debieran lograrse desde la Inicial hasta el fin de la Secundaria. Éstos recogen algunos de los anteriores pero con formulaciones diferentes, y dejan fuera varios otros sin mediar explicación alguna. Por si fuera poco, en la sección de valores, el DCN agregará 6 aprendizajes terminales más: justicia, libertad, autonomía, respeto, tolerancia y solidaridad, sin hacer explícita su relación con todo lo anterior.
 Finalmente, si examinamos los logros del último ciclo de la secundaria, en la esperanza de encontrar allí una mayor convergencia con los diversos perfiles de salida antes señalados, encontraremos esta vez ya no once, dieciséis, ocho ni seis, sino 28 competencias. Varias de ellas rozarán algunos de los resultados anteriores, aunque redactadas diferente y en distintos nivel de especificidad, y varias tomarán distancia.
 ¿Cuál de todos estos distintos conjuntos de aprendizajes es finalmente el referente de llegada de toda la escolaridad? Esta confusión impide identificar el punto de convergencia de la enseñanza en todos los grados y niveles del sistema escolar, propiciando la dispersión de los esfuerzos. El DCN tampoco explica cómo se relacionan unas categorías con otras, ni cada resultado de aprendizaje entre sí. Lo que es más grave, tampoco los relaciona con las mallas curriculares por áreas y niveles, lo que significa que el profesor no sabría cómo enseñar todo eso en su aula, además de lo que cada área curricular le demanda para cada ciclo.
 Si asomamos a las áreas curriculares tropezaremos con el mismo problema de coherencia. Por ejemplo, en el área de Comunicación se lee que un niño de 5 años, al que llamaremos Pedro, debería aprender en el Jardín a comprender e interpretar mensajes de diferentes imágenes y textos verbales de su entorno, expresando con claridad y espontaneidad sus ideas. Cuando Pedrito termine 2° grado de primaria, ya podría comprender textos narrativos y descriptivos de estructura sencilla a partir de sus experiencias previas, reconociéndolos como fuente de disfrute y conocimiento. Pero el DCN ya no dice nada sobre cómo debiera expresar ahora sus ideas.
 Pedro, al terminar 4° grado, debiera poder comprender textos informativos, instructivos, poéticos y dramáticos, valorando  la información como fuente de saber. El DCN nuevamente omite la expresión de ideas, no vuelve a mencionar sus experiencias previas y la valoración de las fuentes ya no está asociada al disfrute. Terminando la primaria, Pedrito ya podría comprender textos discontinuos o de otro tipo sobre temas de su interés, y expresar el valor de un texto como fuente de disfrute, conocimiento e información. El DCN hace reaparecer aquí la noción de disfrute, ahora habla de información y conocimiento en vez de saber, y vuelve a omitir tanto las experiencias previas como la capacidad de expresar ideas. 
 Hay brechas también entre el enfoque pedagógico de las áreas curriculares y sus competencias y capacidades. Por ejemplo, el DCN plantea para el área de Ciencia y Ambiente en 6° grado de primaria «movilizar la actividad indagatoria de los niños y niñas, partiendo de su curiosidad natural y humana e instrumentando la construcción de sus conocimientos por medio de la indagación y sus procesos». Pero en la malla curricular del área, la gran mayoría de capacidades alude a la adquisición de conocimientos: identifica, diferencia, localiza, reconoce, clasifica, organiza, deduce, compara, describe, aplica, relaciona, comprende. Verbos como explorar, investigar o experimentar son escasísimos. ¿Dónde quedó entonces el niño investigador?
 Naturalmente, un profesor que se limita a enseñar lo que el currículo le indica para su grado o ciclo, que no se fija en lo que aprendió antes y en lo que deberá aprender en el ciclo siguiente, que se saltea la lectura del enfoque del área y no presta atención a los perfiles de salida, no va a notar estas contradicciones. Quien las va a sufrir es el estudiante y se reflejará en su rendimiento.
 El Marco Curricular Nacional representa un esfuerzo por simplificar y dar mayor coherencia al currículo, responsabilizándose  de que cada frase que se elija colocar tenga consecuencias claras en las aulas. Nos toca ahora fortalecer este proceso pues, valgan verdades, no hay dónde volver.

Salto hacia adelante

¿Por qué un objeto tan trajinado como el currículo escolar en el Perú necesita sufrir una nueva metamorfosis?
 Los resultados de la última evaluación efectuada por PISA en lectura, matemática y ciencia han servido para confirmar lo que ya sabíamos: que nuestro sistema escolar no logra remontar sus viejas deficiencias a pesar de los lentos progresos experimentados en los últimos años. Pero ¿cuáles son las causas? Hemos escuchado hasta ahora numerosas explicaciones que lo atribuyen al mal desempeño de los profesores, los niveles de pobreza de nuestros estudiantes, la baja calidad de las instituciones formadoras o las desigualdades sociales.
 Aunque estas explicaciones no son excluyentes y tienen parte de razón, nótese que todas ellas dirigen la atención de la opinión pública hacia factores ajenos al sistema escolar. Los responsables parecen ser siempre los otros. El sistema, en cambio, se supone correctamente diseñado y tanto los insumos como los servicios que entregan a las escuelas parecieran no tener nada que ver con el bajo rendimiento escolar.
 Esta tendencia a buscar las razones del fracaso fuera de la propia casa, se fue revelando sesgada e inconsistente en los últimos tramos del siglo XX. Recién entonces los formuladores y decisores de las políticas educativas empezaron a plantearse preguntas que antes no surgían. Por ejemplo: ¿Y no seremos nosotros los que no estamos haciendo bien las cosas?
 Es así como empezamos a cuestionar la gestión del sistema educativo, el tipo de escuelas que tenemos, las políticas de formación docente y el propio currículo escolar. Desde inicios de los años 2000 diversos estudios fueron haciendo cada vez más evidente que muchos docentes aplicaban sólo parcialmente el currículo oficial, omitiendo las partes que no comprendían, que suponían inaccesibles para sus alumnos o que no tenían tiempo de enseñar. Tendían a priorizar lo más sencillo. Las pruebas nacionales, sin embargo, que sí se basaban en el currículo oficial, se encontraron con estudiantes que no podían demostrar capacidades que nunca tuvieron ocasión de aprender.
 El Diseño Curricular Nacional, promulgado a fines del 2005, tuvo la virtud de cerrar un largo periodo de pugnas y contradicciones en materia de reforma curricular. Felizmente, confirmó su orientación a competencias y consolidó los diversos programas existentes en un solo documento, pero lo que no pudo corregir fueron los pasivos de una década de vaivenes y ambigüedades. El resultado: un currículo con 151 competencias desagregadas en 5 mil 635 demandas de aprendizaje. Es decir, un currículo imposible de ser enseñado en los tiempos realmente disponibles en el periodo escolar. Un currículo, además, confuso, por la poca claridad de sus demandas y la discontinuidad entre los aprendizajes propuestos de un grado a otro.
 La consecuencia directa de este problema es que los docentes lo usaron poco y mal. El abismo creciente entre lo que el currículo demandaba aprender y lo que en verdad se enseñaba en las aulas es hoy un hecho verificado que ayuda también a explicar el bajo rendimiento en las escuelas.
 El Consejo Nacional de Educación, consciente de esta situación, planteó en el Proyecto Educativo Nacional el 2007, dos años después de promulgado el DCN, dar un salto cualitativo en materia de política curricular: transitar de un sobredimensionado currículo único a un Marco Curricular Nacional, menos denso y más coherente, que posibilite a las regiones complementarlo con sus propias demandas de aprendizaje. Esa es justamente la dirección que está tomando hoy la política curricular nacional.
 Naturalmente, mejorar las habilidades docentes y enfocarlas al desarrollo de competencias, sigue siendo tan necesario como reformar las escuelas para volverlas más eficaces y estimulantes. Pero un currículo más comprensible y enseñable es una condición necesaria para que la formación docente y la gestión escolar enfoquen mejor la dirección de sus esfuerzos, y para que los propios maestros sepan de manera indudable que es lo que la sociedad espera como resultado de su trabajo profesional.