La tragedia del deseo cumplido

 Anhelamos como país una política de Estado para la educación. Ahora que al fin la tenemos, aplicarla no deja de provocar algunos desconciertos.
 Bernard Shaw, escritor irlandés y Premio Nobel de Literatura, dijo que en la vida hay dos grandes tragedias: una es desear algo intensamente y no poder lograrlo, la otra es lograrlo. El poeta griego Constantino Cavafis pensaba lo mismo cuando advertía en uno de sus poemas que cuando un profundo deseo nos mueve, debiéramos procurar que el camino sea largo y que no se satisfaga de inmediato ¿Será, como decía Herman Hesse en una de sus novelas, que la realidad mata al sueño?
 Eso es en cierta medida lo que ocurre con el Proyecto Educativo Nacional, vivamente reclamado desde la sociedad civil durante la última década del siglo XX, para evitar que cada gestión ministerial, aún dentro de un mismo gobierno, reinaugure ad infinitum las políticas educativas. Detrás de ese clamor estaba la certeza de que sin visión de largo plazo, los cambios que requería la educación nacional nunca darían fruto. Recogiendo esa demanda, el Gobierno de Transición de Valentín Paniagua crea el Consejo Nacional de Educación y le encarga esa misión. El Gobierno de Alejandro Toledo designa a sus integrantes respaldando mediante ley un esforzado proceso de elaboración que construyó consensos sociales y políticos muy amplios en todo el país. Finalmente, es el Gobierno de Alan García quien lo recibe y le da su aprobación al más alto nivel.
 De esa manera, el anhelo de contar al fin con una política de Estado en educación, que trascienda los vaivenes políticos y se sostenga hasta el 2021, se había logrado. Varios vinos se descorcharon celebrando con legítima satisfacción el cumplimiento de la misión encargada.
 Pues bien, una de las políticas planteadas en el Proyecto Educativo Nacional es la curricular. Allí se señala con absoluta claridad la necesidad de dar un paso adelante en la política curricular de la educación básica y avanzar de un abigarrado currículo único nacional a un Marco Curricular más delimitado, que dé cabida a propuestas curriculares regionales. El proyecto se aprueba el 2007, con la legitimidad que le otorgaba la Ley General de Educación 28044, señalándolo como el marco estratégico de todas las decisiones que conducen al desarrollo de la educación, aunque se empieza a ejecutar cabalmente recién cuatro años después, el 2011.
 Quienes tuvimos el honor de participar en la elaboración del Proyecto Educativo Nacional, sabíamos que la aplicación de sus políticas –pese a su pluralidad y su amplio consenso- iba a generar ruido, por tres razones: primero, romperían inevitablemente el statu quo y afectaría intereses, grandes y pequeños, en distintos ámbitos del sistema; segundo, podrían ser desconocidas por una que otra autoridad de turno, afanada en prestigiarse poniendo por delante sus propias y personalísimas iluminaciones; tercero, cogerían desprevenido a un sector de la comunidad educativa que, careciendo de la información necesaria, se extrañaría de sus medidas e ignoraría el fundamento que las justifica.
 Es lo que, en algunos sectores, está ocurriendo actualmente con la decisión del Ministerio de Educación de transitar hacia el Marco Curricular Nacional, pues reclaman el regreso al Diseño Curricular Nacional, se desconciertan con la crítica a sus limitaciones y se preguntan por la razón de los cambios, como si dar cumplimiento al Proyecto Educativo Nacional fuera una insensatez.
 Gerald W. Bracey, profesor Adjunto de la George Mason University, señalaba el año 2002, hace doce años, que una de las razones por las que les va mal a los estudiantes de Estados Unidos en las pruebas de ciencias y matemáticas, estaba en el currículo. Cuestiona que se les exponga a un currículo sobrecargado de contenidos, que resulta finalmente más amplio que profundo.
 Luis Navarro, investigador de la Universidad Alberto Hurtado de Chile, sostenía el año 2009, en el marco de un estudio colectivo promovido por la UNESCO, que siendo el tiempo de enseñanza en las escuelas latinoamericanas insuficiente y mal aprovechado, se veía agravado por un currículum prescrito sobredimensionado. Esta sobrecarga, constataba Navarro, limitaba la posibilidad de que los alumnos comprendan en profundidad y rebasaba las horas destinadas para la enseñanza.
 En un estudio publicado por la Organización de Estados Iberoamericanos sobre la educación en el siglo XXI, César Coll, conocido catedrático e investigador de la Universidad de Barcelona, afirma: «hace falta muy especialmente acabar con la existencia de unos currículos sobrecargados, sobredimensionados, inalcanzables, que son una fuente importante de frustración para el profesorado y de fracaso para el alumnado, y que contribuyen de forma importante a desdibujar y desvanecer el sentido de los aprendizajes escolares».
 Según César Coll y Elena Martin, para que un currículo pueda ser una guía efectiva de la práctica docente necesita tener baja densidad, una adecuada gradualidad y pertinencia. Danilo Ordóñez, destacado catedrático de la PUCP y de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, ha documentado los serios problemas que presenta el DCN en los tres ámbitos.
 No se trata entonces de una crítica singular ni antojadiza. Como puede apreciarse, el cuestionamiento a currículos abarrotados de contenidos –los del DCN suman casi seis mil- anteceden al Proyecto Educativo Nacional y han surgido en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica, desde voces muy autorizadas que el Consejo Nacional de Educación supo escuchar en su momento, antes de plantear la necesidad de un Marco Curricular Nacional.
 Nos quejamos cuando el país genera normas e instrumentos en distintos ámbitos de la vida nacional que después nadie cumple, dejando los problemas sin resolver. Por lo mismo, dar cumplimiento al Proyecto Educativo Nacional, de cuyos avances los Ministros de Educación tienen la obligación legal de rendir cuentas al Congreso, no puede considerarse  un sinsentido sino más bien una responsabilidad del Estado cuyo escrupuloso respeto merece celebrarse.