El DCN en su laberinto

 Más allá de sus buenas intenciones, el DCN pagó caro una historia de diez años de manipulaciones arbitrarias. El salto hacia adelante es inevitable
 Hay quienes reclaman el regreso al Diseño Curricular Nacional, creyendo que la nueva política curricular de la educación básica y los diversos instrumentos que está diseñando confunden al docente. Muy fácilmente olvidamos el laberinto en el que nos introdujo, ciertamente sin intención ni consciencia plena, y del que hoy estamos tratando de salir.
 Empecemos por el final. El DCN plantea un resultado como conclusión de toda la escolaridad, es decir, describe qué clase de jóvenes son los que egresarían como producto de tantos aprendizajes. Dice que al 2021 el sistema escolar cumpliría 11 propósitos en la formación de los estudiantes, relacionados con su identidad, el dominio del castellano y su lengua materna, el pensamiento matemático y el desarrollo del cuerpo, entre otros.
 Sin embargo, más adelante dice que los egresados deben exhibir ya no once sino 16 características. Éstas, en buena medida, no coinciden con los 11 resultados anteriores y más bien aportan novedades, como flexibilidad, emprendimiento, sensibilidad, proactividad, etc.
 El desconcierto no acaba allí. En una sección denominada «logros educativos por niveles», el DCN propone ya no once ni dieciséis sino 8 aprendizajes que debieran lograrse desde la Inicial hasta el fin de la Secundaria. Éstos recogen algunos de los anteriores pero con formulaciones diferentes, y dejan fuera varios otros sin mediar explicación alguna. Por si fuera poco, en la sección de valores, el DCN agregará 6 aprendizajes terminales más: justicia, libertad, autonomía, respeto, tolerancia y solidaridad, sin hacer explícita su relación con todo lo anterior.
 Finalmente, si examinamos los logros del último ciclo de la secundaria, en la esperanza de encontrar allí una mayor convergencia con los diversos perfiles de salida antes señalados, encontraremos esta vez ya no once, dieciséis, ocho ni seis, sino 28 competencias. Varias de ellas rozarán algunos de los resultados anteriores, aunque redactadas diferente y en distintos nivel de especificidad, y varias tomarán distancia.
 ¿Cuál de todos estos distintos conjuntos de aprendizajes es finalmente el referente de llegada de toda la escolaridad? Esta confusión impide identificar el punto de convergencia de la enseñanza en todos los grados y niveles del sistema escolar, propiciando la dispersión de los esfuerzos. El DCN tampoco explica cómo se relacionan unas categorías con otras, ni cada resultado de aprendizaje entre sí. Lo que es más grave, tampoco los relaciona con las mallas curriculares por áreas y niveles, lo que significa que el profesor no sabría cómo enseñar todo eso en su aula, además de lo que cada área curricular le demanda para cada ciclo.
 Si asomamos a las áreas curriculares tropezaremos con el mismo problema de coherencia. Por ejemplo, en el área de Comunicación se lee que un niño de 5 años, al que llamaremos Pedro, debería aprender en el Jardín a comprender e interpretar mensajes de diferentes imágenes y textos verbales de su entorno, expresando con claridad y espontaneidad sus ideas. Cuando Pedrito termine 2° grado de primaria, ya podría comprender textos narrativos y descriptivos de estructura sencilla a partir de sus experiencias previas, reconociéndolos como fuente de disfrute y conocimiento. Pero el DCN ya no dice nada sobre cómo debiera expresar ahora sus ideas.
 Pedro, al terminar 4° grado, debiera poder comprender textos informativos, instructivos, poéticos y dramáticos, valorando  la información como fuente de saber. El DCN nuevamente omite la expresión de ideas, no vuelve a mencionar sus experiencias previas y la valoración de las fuentes ya no está asociada al disfrute. Terminando la primaria, Pedrito ya podría comprender textos discontinuos o de otro tipo sobre temas de su interés, y expresar el valor de un texto como fuente de disfrute, conocimiento e información. El DCN hace reaparecer aquí la noción de disfrute, ahora habla de información y conocimiento en vez de saber, y vuelve a omitir tanto las experiencias previas como la capacidad de expresar ideas. 
 Hay brechas también entre el enfoque pedagógico de las áreas curriculares y sus competencias y capacidades. Por ejemplo, el DCN plantea para el área de Ciencia y Ambiente en 6° grado de primaria «movilizar la actividad indagatoria de los niños y niñas, partiendo de su curiosidad natural y humana e instrumentando la construcción de sus conocimientos por medio de la indagación y sus procesos». Pero en la malla curricular del área, la gran mayoría de capacidades alude a la adquisición de conocimientos: identifica, diferencia, localiza, reconoce, clasifica, organiza, deduce, compara, describe, aplica, relaciona, comprende. Verbos como explorar, investigar o experimentar son escasísimos. ¿Dónde quedó entonces el niño investigador?
 Naturalmente, un profesor que se limita a enseñar lo que el currículo le indica para su grado o ciclo, que no se fija en lo que aprendió antes y en lo que deberá aprender en el ciclo siguiente, que se saltea la lectura del enfoque del área y no presta atención a los perfiles de salida, no va a notar estas contradicciones. Quien las va a sufrir es el estudiante y se reflejará en su rendimiento.
 El Marco Curricular Nacional representa un esfuerzo por simplificar y dar mayor coherencia al currículo, responsabilizándose  de que cada frase que se elija colocar tenga consecuencias claras en las aulas. Nos toca ahora fortalecer este proceso pues, valgan verdades, no hay dónde volver.