Análisis de la ley Universitaria

Lima, Cajamarca, Cusco, Arequipa, Piura, Trujillo y otras ciudades han protagonizado fuertes protestas estudiantiles y docentes contra el proyecto de Ley Universitaria que viene discutiendo el Congreso. La Asamblea Nacional de Rectores (ANR) ha rechazado esta ley asegurando que viola la “autonomía” y diversas universidades públicas y privadas han emitido pronunciamientos en el mismo sentido, incluyendo al gremio de las universidades-empresa, la Federación de Instituciones Privadas de Educación Superior (FIPES, afiliada a la CONFIEP), que la ha calificado de “controlista” y “peligrosísima”.
¿Qué dice esta Ley que ha logrado unir en su contra a todos los sectores, desde los grupos más contestatarios hasta los más neoliberales?
 La demanda por una nueva Ley Universitaria no es de hoy: es producto de una larga lucha por reformar la educación superior, corrompida, mercantilizada, privatizada y abandonada por el Estado durante la dictadura de Fujimori. Recordamos que hace casi 15 años se formó el grupo P.E.R.U. (Proyecto Estudiantil de Reforma Universitaria, cuyas propuestas aún pueden leerse en un viejo site de Geocities). Desde entonces mucha agua ha corrido bajo los puentes, muchas universidades han sido tomadas por los estudiantes e intervenidas por la ANR, decenas de proyectos de Ley se presentaron en el Congreso... pero el cadáver de la educación superior, ay, siguió muriendo.
La discusión que se produce en estos momentos es, pues, histórica. Es un reto para todos los actores sociales que han venido luchando por una reforma universitaria asegurarse de que esta Ley exprese ese largo proceso y esta vocación de cambios. No ha sido nada fácil llegar a este punto, y no podemos darnos el lujo de permitir que se tergiverse el sentido de la reforma.
El principal motivo del rechazo manifestado por diversos actores ha sido el supuesto carácter “intervencionista” de la Ley y la posibilidad de violación de la “autonomía”. Efectivamente, una primera versión del Dictamen disponible en Internet encendió las alarmas, pues creaba una “Autoridad Universitaria” con miembros designados por el Ejecutivo. Pero según la más reciente versión del dictamen, el pasado 11 de mayo se acordó cambiar esa figura por una “Superintendencia” conformada de manera más democrática: cuatro representantes elegidos por las universidades; un solo representante del Ejecutivo (el Ministerio de Educación); CONCYTEC y CEPLAN como organismos encargados de la ciencia y tecnología y de la planificación estratégica respectivamente; un representante elegido por los Colegios Profesionales; y un representante de los “gremios empresariales”.
Sin duda es una mejor propuesta que la original, que era una barbaridad pues constituía una intervención directa del Ejecutivo en el organismo regulador de las universidades. Aún así, nos preguntamos: ¿qué hacen los “gremios empresariales” en esta Superintendencia? Ya sabemos de sobra la opinión del principal gremio empresarial, la CONFIEP: hace poco, en el CADE sobre Educación, dejaron en claro que para ellos la privatización es la “única opción”. Mucho cuidado con este contrabando ideológico. En todo caso, si están las empresas, ¿porqué no están representados otros sectores de la sociedad? ¿Por qué no están los estudiantes agremiados en la FEP u otros espacios organizativos? ¿Dónde están los docentes y los trabajadores? ¿Dónde está el Consejo Nacional de Educación, Foro Educativo u otras instituciones vinculadas al tema? ¿Dónde están las instituciones especializadas en investigación, como el Instituto de Estudios Peruanos, GRADE o el CIES, entre otros? Si la lógica ha sido que este órgano sea representativo de diversos sectores involucrados con el tema educativo, no se entiende el rol de los gremios empresariales ni tampoco la exclusión de muchas otras voces que sí tienen cosas que decir.
 Un segundo problema de la Ley es que consagra la figura de universidades-empresa, creada mediante el decreto legislativo 882 de la dictadura de Fujimori. Este decreto es el responsable directo de la explosión de universidades con fines de lucro, que han convertido la educación en un negociazo sin garantizar la calidad ni mucho menos el pensamiento crítico, ni la investigación que cuesta plata y disminuye las ganancias inmediatas. Lejos de desaparecer esta figura u obligarlas a convertirse en asociaciones civiles en un plazo determinado, la propuesta de Ley garantiza que continuarán existiendo e insiste con exonerarlas de una serie de obligaciones que tienen todas las demás universidades, pues define que la organización y funcionamiento de las mismas no se regirá por la Ley en cuestión sino por su propio estatuto, liberándolas así del necesario proceso de democratización que implica la existencia de representantes de estudiantes y docentes. 

El congresista Mora, principal protagonista de este proceso legislativo, asegura que “la educación no puede ser una mercancía” y fustiga duramente a las universidades que lucran con este derecho. Sin embargo, se ha dejado convencer de que la desaparición de la universidad-empresa generaría un “caos” y una “inseguridad jurídica” pues implicaría poner en riesgo la “inversión” que han hecho estos empresarios en los últimos 20 años. Pensamos que no es así: es perfectamente posible derogar el DL 882, pues una Ley está por encima de un decreto, y establecer un plazo prudente para reconvertir estas empresas en asociaciones civiles o, si los dueños no lo desean hacer, simplemente cerrarlas y vender sus bienes. No se pone en riesgo la “propiedad” de nadie. La universidad debe volver a ser una comunidad de docentes y estudiantes fundada alrededor de la generación de conocimientos y la discusión de ideas. Con esta Ley tal como está, educación puede seguir siendo un negocio.
Hay un tercer problema importante con este proyecto. En el Dictamen que está siendo discutido, los artículos referidos a los derechos y deberes del estudiante tienen una concepción represiva y antipolítica de la universidad. Estos artículos hacen eco de las propuestas de la ANR y del propio Gobierno, que con la excusa de combatir al MOVADEF quieren imponer una lógica según la cual el estudiante solo debe estudiar, y no debe participar en otro tipo de actividades que no sean “académicas”, ni mucho menos protestar o criticar a sus autoridades. Específicamente, los artículos 95 y 96 plantean que los estudiantes tienen prohibido usar los ambientes de la universidad “para fines distintos de los universitarios” y que tienen derecho de asociación “para los fines de la universidad”. Nos preguntamos: protestar contra un rector corrupto, hacer una marcha por el conflicto en Bagua o recolectar firmas para pedir la legalización del aborto terapéutico (por poner varios ejemplos de la vida real), ¿corresponden con “los fines de la universidad” según esta definición? Incorporar este tipo de disposiciones restrictivas no hará sino profundizar la despolitización, cuando la universidad es por definición un punto de encuentro y debate de ideas políticas, de proyección y acción ante las problemáticas sociales, y de formación de ciudadanía a través de la participación activa en los asuntos públicos.
Estos importantes defectos de la Ley propuesta han logrado unir en su contra a la mayoría de actores organizados del mundo universitario, a pesar de las diferencias que existen entre ellos. Al cierre de esta edición, la Asamblea de Gremios de San Marcos había acordado luchar por el archivamiento de esta Ley. Sin embargo, no conviene “tirar al bebe con el agua sucia”, como se dice. Este Dictamen tiene varios puntos positivos que sí recogen el espíritu de varios años de lucha por la reforma educativa:
- La elección universal (ponderada por tercios) del Rector y Decanos, que pretende eliminar la micropolítica de componendas y corruptelas que genera el actual procedimiento opaco de elección.
- Una mayor exigencia en calidad, haciendo que la acreditación sea obligatoria Un importante énfasis en la investigación, con la creación de un Vicerrectorado para tal fin y la obligatoriedad de la tesis de bachillerato
- La creación de una “comisión permanente de fiscalización” en la Asamblea Universitaria, conformada por dos docentes y dos estudiantes con “amplias facultades para solicitar información”, lo que ayudaría a combatir la corrupción que campea en las universidades.
- La obligatoriedad, para las universidades privadas, de establecer escalas de pago
- La obligatoriedad de dar a conocer los salarios de autoridades y docentes, transparentando la información
 Estas reformas sí significan avances sustanciales en dirección a una universidad más democrática, sin corrupción, de mayor calidad educativa y que investigue. Por ello, pensamos que la lucha estudiantil no debe plantearse CONTRA la Ley en sí misma, pues eso no serviría mas que para hacerle el juego a los poderes políticos y empresariales que han copado la ANR y no quieren que nada cambie. Una lucha justa y progresista alrededor de esta Ley debe estar enfocada en que no se tergiverse el sentido de la reforma. Esto quiere decir, en particular:
- Garantizar que la Superintendencia esté conformada como un órgano AUTÓNOMO y representativo de la sociedad, con participación del Estado, de las universidades, de los gremios de estudiantes y docentes, y de otras organizaciones sociales y empresariales.
- Que desaparezcan las universidades-empresa y se conviertan en asociaciones democráticas sin fines de lucro, poniéndole punto final a la mercantilización en la educación.
- Garantizar la libre organización estudiantil y docente dentro de las universidades, defendiendo el derecho inalienable de hacer política, debate ciudadano, activismo y participación en asuntos públicos dentro de un marco de democracia y tolerancia.

La sociedad de los poetas muertos

Hola, esta película marco mi vida, me llevo a un mundo donde yo podría desenvolverme con éxito.  La película lo volví a ver después de 20 años, me gusto mucho que decidí ser un excelente profesor e imitar al profesor Keating. La institución escolar en donde se desenvuelve la película, representa una educación tradicional donde se observa que se pretende formar a los estudiantes de la misma manera, de tal forma que se reproduzcan los mismos ideales de disciplina y excelencia académica.

Hasta donde pude observar los alumnos provienen de un origen social elevado y sus padres quieren que ellos sean educados con el tipo de educación que ayude a mantener esta posición y que favorezca su futuro. Por lo mismo los padres esperan que sus hijos puedan obtener una educación que les permita ingresar a las universidades propias a sus exigencias y su clase, así los padres esperan que en esta institución se forme a sus hijos con las actitudes para poder ser unos lideres capaces de reproducir su estatus social propio a las clases elite. 

Por otra parte, la escuela es demasiado tradicionalista y no permite que sus estudiantes desarrollen su interés y motivación propios a sus intereses, pues cuando ellos lo desean hacer las autoridades de la institución los reprimen impartiendo solo los conocimientos que ellos han seleccionado como excelentes para su desarrollo como clase dominante, para la mayoría de autoridades y para los padres los alumnos solo pierden el tiempo con otro tipo de conocimientos que están fuera de los considerados apropiados para su formación.

El profesor Keating que llega a cambiar la idea tradicional de la educación se presenta con una nueva estrategia de enseñanza que permite que los alumnos tengan otra visión fuera de la que solo se les ha impuesto por los demás, además también los ayuda a desarrollar su propio interés de estudio y les brinda el apoyo que los otros profesores y que sus propios padres no les dan.
En todo momento (excepto por la enseñanza del profesor Keating) la escuela se presenta como un aparato ideológico que impone lo que se ha de aprender y lo que no se debe aprender, que además cumple esta función ayudándose de la violencia simbólica que como ejemplo se puede observar cuando a la sociedad de los poetas muertos formada por los alumnos se les pide su firma en donde se establece que el profesor Keating los ha incitado a pertenecer a esta sociedad, a cambio de no expulsarlos.
Toda esta represión impide que los alumnos desarrollen las actividades de su propio interés lo que conlleva al suicidio del alumno que quería ser actor, pues el joven no es libre de hacer lo que el realmente desea y como sabe que sus padres siempre lo van a orillar a dejar la actuación, él prefiere suicidarse como acto de rebeldía contra la imposición y yo entiendo que si no se puede vivir conforme a los ideales propios a cada quien no tiene caso vivir, pues siempre se va a estar manipulado por los demás y esta es una forma de vivir atado y sin sentido.
Por último la institución decidió expulsar al profesor Keating para poder seguir con el mismo modelo que llevaba de enseñanza tradicional, su presencia en esa escuela representaba un cambio en la forma en que los alumnos podían ver las cosas y al ideal de la escuela no le convenía el cambio y la innovación.
Los sentimientos originados por la película fueron variados, pues por una parte me molesto mucho la opresión que se ejercía a los alumnos por parte de sus padres, pues ellos no apoyaban las decisiones de sus hijos. 

Por otra parte me gusto mucho la forma de enseñanza del profesor Keating pues era innovador y ayuda a los alumnos a no ser conformistas a buscar otra forma de ver las cosas, a no dejarse imponer nada que fuera de desagrado, no solo transmitió conocimientos escolares sino conocimientos de vida.

Los estandartes que dicen honor, tradición, disciplina y excelencia, significan que la escuela busca mantener el prestigio que hasta entonces tenía, también son los principios construidos por la clase en el poder.
 En el contexto podemos encontrar que es una sociedad estadounidense más o menos mitad del siglo pasado, en donde las familias vivían de una manera tradicionalista.
 Los padres esperaban que los hijos sobresalieran y que estudiaran lo que ellos no habían podido estudiar, los padres no toman en cuenta los verdaderos intereses de sus hijos, solo les interesa que terminen sus estudios en esa escuela para poder estudiar en una de las mejores universidades de ese momento en ese lugar.
 La escuela no ofrece condiciones para que los alumnos encuentren una vocación, ofrece una educación conservadora en la cual impone reglas absolutas, los temas los ven al pie de la letra sin salirse de lo habitual, esto por la necesidad de conservar el título de la mejor escuela preparatoria del momento. Es una escuela que solo ofrece educación a los hijos de una clase con dinero.
 El profesor que se hacía llamar por los alumnos capitán, primeramente los asombra al pedirles que arrancaran las hojas de su libro, también cuando los saca del salón y en el pasillo les pide que vean la fotos de las generaciones pasadas. Hasta ese momento esto era nuevo para los alumnos, al decirles el profesor que al igual que ellos estudio ahí, los alumnos se sintieron identificados; al salirse de lo habitual, de las clases simples y sin chiste como lo eran las demás, el nuevo profesor logra despertar otros intereses en los alumnos por ejemplo, en las chicas o en la verdadera vocación.
 La escuela como era conservadora, definitivamente no iba a permitir este tipo de innovaciones, puesto que estaba fuera de poder alcanzar su objetivo de mantener el honor, la tradición, sobre todo la disciplina y la excelencia que era lo que la sociedad le demandaba a la escuela; por eso cuando se enteran de que el profesor fue responsable en inquietar a los alumnos de cierta forma, lo corren.
 Para mí el suicidio del joven significa que era la única manera de liberarse de la represión en la que se encontraba, el ya había hablado con su padre, ya le había expuesto sus intereses y de pronto entro su ser en una contradicción, entre lo que el profesor decia que era importante “vivir el momento” y lo que en realidad se lo impedía (su padre, la escuela, sus compañeros, la sociedad) por eso encontró solo el suicidio como única forma de liberación.
 La expulsión del profesor para mí significa, que el primero que busque un cambio dentro de una sociedad reprimida, siempre va a ser excluido, nadie tomara en cuenta a la persona que quiera salirse de la normalidad impuesta como legitima y objetiva.
 Pues la escena que más me gusto fue la última donde los alumnos se suben a su pupitre y voltean hacia el profesor, esos jóvenes, se atrevieron a entrar dentro de ese cambio que buscaba el profesor, se atrevieron a soñar y a pensar como una realidad renovada todo lo que les planteaba, tan solo a la hora de ver a la poesía de una manera muy humana.
  
El maestro es como un ejemplo a seguir para lograr un verdadero cambio, no solo darle a los alumnos los contenidos oficiales y convenientes para el Estado sino abrir sus mentes a un nuevo pensamiento a seguir sus sueños y sus metas personales no colectivas, además que si no podemos cambiar el orden del gobierno sobre nosotros y los contenidos que nos son impartidos, el hacer algo que nos gusta creo que aminoraría la carga de no ser libres o ser autónomos.
 Como en las teorías del curso, el maestro tiene un papel fundamental en el descubrimiento de la opresión que están sufriendo los alumnos, al menos dentro de la escuela tal y como pasa en la película. Vemos también que revelarse ante el orden establecido tampoco es algo que convenga en gran medida, ya que el sistema por seguir con el orden sigue reprimiendo, como vemos en el caso del director que al ver que los alumnos comenzaban a apreciar a su profesor, lo pensó como una amenaza y de inmediato reacciono para quitarlo del camino.
 Que si bien la medida del muchacho fue desesperada, el podría ligarlo a la frase de Buda que solo muriendo seria libre por que ya nadie mas tendría un control sobre el y nadie mas ordenaría sobre su vida, aunque este final no es muy inspirador para los que vivimos en este mundo capitalista.

Ranking de los mejores colegios particulares

La PUCP, dio a conocer mediante una evaluacion que se realizaron a 2 mil 439 colegios de todo el país, de los cuales 192 fueron destacados como los mejores en rendimiento. Solo 22 obtuvieron la categoría de “excelente”, y otros 170 con rendimiento “bueno”.
En el primer grupo destaca el Colegio Mayor, que es el único colegio nacional en esta lista. Los otros 21 colegios privados cuentan con modernas instalaciones, profesores seleccionados y una serie de talleres extracurriculares.
Las pensiones en estos colegios se sitúan por encima de los mil soles, salvo dos colegios de Lima y dos de provincias. Figuran en la lista cinco colegios del distrito de Surco, tres de La Molina, tres de Miraflores y otros tres de San Isidro.
Completan los cinco primeros lugares los colegios Alpamayo (Ate Vitarte), Cambridge College Lima (Chorrillos), Antonio Raimondi (La Molina) y Franklin D. Roosevelt (La Molina). Luego aparecen Reina de los Ángeles (La Molina y Martín Adán (Los Olivos).
El top ten también está integrado por los colegios José Antonio Encinas (Magdalena del Mar), Markham College (Miraflores) y Pestalozzi (Miraflores).
Completan la lista de los 21 un colegio de Los Olivos, otro de Magdalena, y sendos colegios de Ilo y Arequipa. El año pasado figuraban 33 colegios, algunos de los cuales no han repetido el plato, según Educacionalfuturo.com, que publicó la lista en julio pasado.
Entre ellos tenemos: De la Inmaculada, Cristo Salvador, André Malraux y el Regina Pacis de Surco; el Villa María de La Molina; San Antonio de Padua de Jesús María; el Isabel Flores de Oliva de San Isidro, o el Humboldt de Miraflores.
En el segundo grupo se encuentran 170 colegios considerados con rendimiento “bueno”. De ellos sólo 15 son nacionales: 10 de Lima (tres de Fe y Alegría) y cinco de provincias. Tres son de Junín, uno del Cusco y otro de Cañete.
También están presentes en el ranking nacional tres colegios de las Fuerzas Armadas: el Colegio FAP Polo Jiménez, el Colegio de la Policía Nacional Félix Tello y el Liceo Naval Almirante Guise.

Marco del buen desempeño docente

El Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de Desarrollo Docente, pone a disposición el Marco de Buen Desempeño que presenta los criterios sobre lo que significa una buena enseñanza.
Es la primera vez que en el Perú se produce un documento con este objetivo, pues los criterios para referirse a un buen desempeño docente no estaban consensuados. Ahora, los maestros podrán identificar los aspectos en los que destacan, así como aquellos en los que todavía pueden seguir mejorando; los padres de familia podrán identificar con mayor claridad qué caracteriza a un buen maestro; y las universidades e institutos superiores pedagógicos tendrán un material de referencia para el proceso de formación de los maestros y maestras del Perú.
El Marco de Buen Desempeño Docente es un documento elaborado desde el año 2009, a través de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente, creada por iniciativa del Consejo Nacional de Educación (CNE) y de Foro Educativo, con la participación de instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), el SUTEP, el Colegio de Profesores, las ONG, instituciones académicas y agencias de cooperación técnica. Durante los años 2010 y 2011, fue consultado a más de 1, 300 docentes en la I y II edición del Congreso Pedagógico Nacional y a 1,400 docentes, directores, padres y madres de familia y estudiantes, a través de diálogos organizados en 21 regiones del país.
A partir del 2012, se conforma el Grupo Impulsor del Marco del Buen Desempeño Docente, encargado de revisar y reordenar la propuesta. Para ello, se realizó alrededor de 40 Jornadas de Reflexión con maestros, maestra y directivos de institutos superiores pedagógicos y universidades con facultades de Educación.
El Marco se produce como parte de la Política Integral de Desarrollo Docente, que impulsa políticas, programas y actividades que ayuden a promover la innovación y el desarrollo del conocimiento pedagógico, así como a generar el compromiso de los docentes con su propio desarrollo profesional. Es necesario movilizar una cultura de nueva docencia para redefinir las prácticas docentes, con miras a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del país.

¿Que es el Bullying?

Le pregunté a un niño del  colegio donde yo trabajo si sabía lo que era el “bullying” y me respondió: “Claro que si, es el maltrato a los que no son iguales, cuando no perteneces a un grupo, te molestan y humillan, si eres diferente a los demás te tratan mal”. Los niños saben perfectamente lo que significa el “bullying”, aunque no pueden manejar la situación por sí solos. Como adultos tenemos la responsabilidad de ayudar tanto al que padece esta conducta como al que la imparte. El bullying o acoso escolar es un comportamiento que se caracteriza básicamente por maltratar, humillar y agredir física o psíquicamente a un compañero. Así como también burlarse de él, ignorarlo, asustarlo y dejarlo de lado sistemáticamente. La principal característica de esta conducta es que suele prolongarse en el tiempo y va dirigida a una única persona (compañero o compañera) con el único objetivo de dañarla. Esta situación genera un conflicto muy grave que no sólo afecta al niño acosado sino también al entorno en el que se mueve.  He aquí algunos ejemplos de bullying o acoso escolar: Poner sobrenombres ofensivos, hablar mal de un compañero, dejarlo fuera de todos los grupos, escribir leyendas en su contra, no dirigirle la palabra, hostigarlo, amenazarlo, empujarlo, pegarle, romper sus pertenencias u obligarlo a que haga algo en contra de su voluntad. Hay además muchos más ejemplos que dependen de cada situación en particular. En muchos casos los pequeños son víctimas de acoso escolar por sus características físicas diferentes del resto. Pueden ser más altos, más bajos, más delgados o más gordos, rubios o pelirrojos, con frenos (brackets) o anteojos. Cualquier condición diferente del resto puede generar este acoso. Y en otros casos, sin embargo, el acoso gira en torno a su personalidad. Pueden ser tímidos o demasiado extrovertidos, aunque por lo general los pequeños que más sufren esta conducta tienden a ser muy frágiles. El hostigador percibe que no puede defenderse de él y es por ello que abusa reiteradamente. Los pequeños acosados suelen entonces distanciarse del resto del grupo y muestran dificultad para entablar vínculos y hacer amigos. Además, les resulta muy difícil integrarse y les cuesta pedir ayuda. En otros espacios sociales esta conducta pasiva pueden transformarla en la actitud opuesta, molestando a otros niños todavía más frágiles que ellos. Por lo general, le cuesta reconocer un error, no puede ponerse en el lugar del otro con facilidad,  le cuesta pedir disculpas y reparar una conducta considerada inapropiada, es rebelde e inquieto y le cuesta adaptarse a las normas de convivencia, no acepta los límites con facilidad, tiene reacciones impulsivas, ess autoritario y agresivo de palabra, suele tener mal comportamiento escolora, molesta y desvaloriza a sus compañeros en clase. Cuando los padres registran alguna de estas características y reciben llamadas de la escuela, es importante conversar y revisar las pautas de comportamiento y los límites dentro de la familia para poder cambiar la situación que vive el niño en la escuela y poder ayudarlo a reparar su error o acción. No se debe minimizar su comportamiento ni excusarlo. Los chicos normalmente acosan a los demás como una manera de sentirse importantes y reconocidos. Y lo disfrutan especialmente cuando descubren que el niño hostigado no puede alejarse o defenderse de la situación de maltrato. Pero también lo hacen por celos y rencor, para llamar la atención, porque han sido acosados por otros pasivamente y para ejercer su rol de dominador-sometedor y sentirse poderosos, normalmente producto de una vulnerabilidad encubierta (se sienten menos que los demás y el hecho de hostigar a otro logra ocultar ese sentimiento). Cuando se produce una situación de acoso entre compañeros de clase algo en el maestro suele fallar. No se puede perder de vista a los niños. Es muy importante mantenerse en alerta y pensar qué es lo que podemos hacer cuando descubrimos que un niño está siendo acosado por otro. Siempre es importante intervenir. Consejos importantes Entre los chicos pueden existir peleas, bromas o burlas, pero si esto se produce de manera sostenida y sistemática sobre un niño en particular la diversión se convierte en agresión. Ningún niño merece ser molestado, manipulado u hostigado por otro. El bullying o acoso lo realizan tanto los varones como las mujeres y no debe naturalizarse. Nada más detectar alguna conducta de este tipo es importante tomar cartas en el asunto, ya que puede convertirse en una situación de riesgo. El acoso produce una herida psicológica muy difícil de sobrellevar y se necesita mucho apoyo para que no deje secuelas. Como en toda situación traumática lo primero que observamos son varios cambios en la conducta habitual de los pequeños. Entre ellos los siguientes: No quieren ir a la escuela, disminuye su concentración y desempeño escolar y en algunos casos incluso repiten el año, se muestran temerosos e inseguros, están tristes, se aíslan y sufren episodios de ira y enojo, se muestran irritables, presentan dolores de barriga y cabeza, tienen dificultades para dormir (pesadillas y miedos), presentan retraimiento y falta de comunicación familiar, se quejan reiteradamente, no quieren salir de casa o realizar actividades que antes disfrutaban, se vuelven agresivos con sus hermanos, se aíslan de sus amigos, se hacen pis o caca, comienzan a mostrar trastornos de alimentación. El acoso escolar se puede prevenir dentro de la escuela capacitando a los maestros para la detección precoz de estas situaciones. ¿Cómo podemos evitarlo? Podemos atajarlo con las siguientes medidas: Trabajando con los niños favoreciendo la resolución de problemas a través de la palabra y la participación de todos por igual,  respetando las diferencias y no tomándolas como deficiencias, generando situaciones de cooperación y solidaridad con proyectos concretos, hablando del tema del acoso sin ocultarlo, capacitando a todos los integrantes de la comunidad educativa para detectar el acoso, creando un código de convivencia con reglas claras, haciendo partícipes a los padres de estas acciones. Nadie debe padecer el acoso de un compañero ni es merecedor de ello. Si los padres detectan que su hijo padece acoso o si éste se lo cuenta es importante pedir ayuda en la institución escolar para proteger al niño escuchándolo y respetando su deseo de cómo quiere que se maneje la situación sin exponerlo. Y por encima de todo, hay que saber mantener la calma.

Mejorar Aprendizajes: Seamos Realistas, Pidamos lo imposible

Hay una diferencia sustantiva entre adoptar medidas para mejorar los resultados de las evaluaciones externas del rendimiento escolar (ECE, PISA) y tener una política para mejorar de manera sostenible la eficacia del sistema, y que sea capaz de producir y dar mejores logros de aprendizaje para todos. Para lo primero, no es necesario implementar reformas en el sistema educativo. Hay medidas que pueden producir un efecto más o menos inmediato en el rendimiento, al menos en el rendimiento que está bajo la lupa de los medios de comunicación y de las pruebas externas, como es el caso de las capacidades lectoras y matemáticas de los estudiantes de segundo grado. Si ese fuera el caso, cualquier eventual mejora se circunscribiría al segundo grado de primaria, dejando al resto en las condiciones de siempre. Es decir, no se estaría mejorando estructuralmente la oferta educativa pública, sino solo proyectando una imagen de mejora. Por el contrario, una política de mejora de la eficacia del sistema es más costosa en términos de esfuerzo, tiempo e inversión presupuestal, pues implica reformas y sinergias entre intervenciones múltiples. Pese a ello, es la que nos puede permitir obtener mejores resultados de manera sostenida, como lo demuestra la experiencia internacional. En ese esfuerzo se estuvo desde el inicio del actual periodo gubernamental, en que el Ministerio de Educación desplegó diversas iniciativas destinadas a empezar a cambiar el modo de ser del sistema. Maestros, escuelas y aprendizajes: cuatro cambios en profundidad Si los maestros son una clave de cualquier reforma de la educación, no era posible imaginar una mejora sustantiva y sostenida de la efectividad del sistema escolar peruano con un magisterio dividido en dos regímenes laborales, en un 90% fuera de la carrera pública y un sistema remunerativo enrevesado e inequitativo; que debía trabajar además con un currículo denso, ambiguo e inejecutable en su totalidad; que tampoco encontraba en sus instituciones una conducción clara de su labor pedagógica en directores prisioneros de su función administrativa; y cuyas oportunidades formativas, delegadas a entidades de muy heterogéneo perfil eran, en general, de muy dudosa calidad. Es por eso que se impulsó la Ley de Reforma Magisterial, que unificó al profesorado nacional en un solo régimen laboral y en una misma carrera pública, e instaló al fin reglas de juego para el ejercicio de la profesión comunes a todos los maestros del Perú. Complementariamente, se establecieron nueve competencias profesionales como el piso básico para el ejercicio del rol en el Marco del Buen Desempeño Docente, otro importante instrumento de política aprobado a fines del 2012. Además, se inició un proceso de reforma de la política curricular de educación básica, que ofrezca a los docentes una dirección y un horizonte a su labor pedagógica mucho más claro del que habían tenido hasta entonces, así como herramientas prácticas que orienten su enseñanza hacia el logro de aprendizajes más exigentes. Ambas reformas fueron concebidas como las dos caras de la misma moneda. Junto a ellas, aunque sin la celeridad necesaria, se crearon las condiciones para dar un giro a la formación docente en servicio, abriendo por primera vez un área de e-learning que –combinándose con la modalidad semipresencial- ofreciera oportunidades formativas de auténtica calidad a la gran mayoría del magisterio, terminando con la lotería de una capacitación presencial masiva sin garantías de seriedad; y que tuviera, además, como grandes referentes a los ocho aprendizajes fundamentales del Marco Curricular Nacional y a las nueve competencias profesionales del Marco del Buen Desempeño Docente. Esos programas están actualmente en la línea de partida.
El cuarto cambio emprendido fue el de la gestión escolar. Era indispensable darle un nuevo estatus al rol del director, ampliar sus facultades, aliviarlo de su pesada carga administrativa y especializarlo en la gestión pedagógica de sus instituciones, a fin de hacer de los aprendizajes y de los procesos pedagógicos que conducen a ellos, su primer compromiso y su principal objeto de dedicación profesional. Se diseñó un programa de formación con ese fin, aún pendiente de ejecución, y se le dio un estatuto a su nuevo rol con el Marco de Buen Desempeño del Directivo. Había que sacudirlo del perfil burocrático y administrativo que siempre se otorgó a esa función, subordinando la siempre necesaria eficacia gerencial en la conducción de la escuela al liderazgo pedagógico sobre el personal y sus esfuerzos de mejora en la calidad y resultados de la enseñanza.
Tampoco era posible esperar una mejora real y sostenible en la efectividad del sistema si seguíamos tolerando como natural la negligencia e irresponsabilidad en sus rutinas más elementales. Es por eso que se lanza el programa Buen Inicio del Año Escolar, recientemente premiado por Ciudadanos al Día como una de las mejores prácticas gubernamentales en su género. Se buscaba desnaturalizar los desfases y retrasos en el inicio de clases, llamando la atención sobre el carácter atentatorio al derecho a la educación de un fenómeno que la costumbre había convertido cínicamente en una condición inevitable del sistema. Los pasos que se empezaron a dar para acortar brechas en el tiempo de inicio de clases, de contratación oportuna de docentes y de llegada de los materiales educativos a las escuelas, fueron acompañados de campañas masivas en todo el país a cargo de 300 promotores, encargados de fomentar el uso efectivo de los textos y materiales educativos entregados, así como su buena gestión y distribución oportuna. Hasta entonces, estos insumos se entregaban ritualmente a las UGEL cada año y a partir de allí, pese a la millonaria inversión que suponían, el Ministerio de Educación se desentendía de su destino final. Como parte de este programa, que supuso romper rutinas y tradiciones arraigadas en el sistema administrativo del sector, se realizaron tres movilizaciones nacionales a favor de los aprendizajes, dirigida a instalar cuatro prácticas básicas en la gestión de las escuelas, ajenas hasta entonces a la cultura institucional:
- Planificar el año escolar en base a los resultados de aprendizaje del año anterior.
- Dar una recepción acogedora a los estudiantes como señal de compromiso con todos y cada uno de ellos.
- Rendir cuentas de los avances y dificultades a través del Día del Logro.
- Evaluar el año para extraer lecciones y desafíos. Complementariamente, se instalaron 26 Comisiones de Gestión Intergubernamental de Educación (CGIE) en todo el país, instancias de concertación y coordinación indispensables para lograr las metas de aprendizaje que estas medidas persiguen en cada una de las regiones, sorteando cualquier tipo de obstáculos o malos entendidos y con una clara perspectiva descentralizadora. En esos espacios se lograron acuerdos muy importantes entre el Ministerio de Educación y las regiones respecto, por ejemplo, al Buen Inicio del Año Escolar, las diversas estrategias de mejora de los aprendizajes y su respectiva programación presupuestal.
Por cierto, cuando hablamos de mejorar estructuralmente la eficacia del sistema no podemos dejar de reconocer que el sistema escolar funciona comparativamente mejor en los segmentos que atienden a estudiantes de sectores socioeconómicos A y B, y mucho peor en los segmentos C, D y E. Otra manera de ser del sistema que se volvió natural entre nosotros. Nunca fue un secreto que las escuelas públicas que atienden a los más pobres han sido tradicionalmente las más desatendidas y peor equipadas. Es por eso se puso un énfasis especial en la escuela rural, que atiende un millón y medio de niños a nivel nacional. Así, se toma la decisión de fortalecer el sistema de acompañamiento pedagógico a las escuelas rurales más pobres. Se rediseña el sistema de selección planteando mayores exigencias técnicas que en el pasado y se les hace ingresar a los dos mil docentes acompañantes elegidos a nivel nacional, por primera vez, a un programa de certificación de sus competencias para un ejercicio más profesional de su rol. Se buscó así aumentar las garantías de calidad de un servicio que atiende a catorce mil profesores de ocho mil escuelas rurales alejadas, pues la filtración de personal no calificado estaba desacreditando el servicio. En paralelo, las escuelas que atienden población cuya lengua materna no es el castellano recibieron también un respaldo sin precedentes. No sólo se les dotó de bibliotecas de aula y cuadernos de trabajo en 7 lenguas originarias distintas, así como de un acompañamiento pedagógico especializado, sino que se reactivaron también los programas de formación de docentes en Educación intercultural bilingüe. Esta última medida era indispensable para empezar a superar un problema que se arrastra por décadas y que se había agravado en el periodo anterior: el de docentes que enseñan en castellano a niños que no lo hablan. Al año 2012, sólo el 12% de las escuelas en comunidades indígenas enseñaban en la lengua materna de los alumnos. Se avanzó asimismo en acortar la brecha digital que separa la escuela rural del mundo urbano y que le impide hacer uso pedagógico de las tecnologías de comunicación e información. Se mejoró la calidad del internet de más de cuatro mil escuelas rurales, aportándoles servicio gratuito a través del satélite, se conectaron más de cinco mil escuelas al Sistema Digital de Aprendizaje PERÚ EDUCA que ofrece diversos servicios tecnológicos como cursos virtuales, videoconferencias, foros, recursos y descargas de material pedagógico, entre otros.
Naturalmente, hay siempre una distancia entre las políticas que se diseñan y las que se ponen en operación, por lo que son inevitables los errores, los vacíos, los sesgos, los desfases o las incongruencias a la hora de la implementación. La única reforma del Estado que nos ahorra toda clase de dificultades y nos otorga una gestión sin sobresaltos es la que no se emprende. Una política de mejora de los aprendizajes es siempre costosa e implica gastos. En el segundo informe de McKinsey publicado en el año 2012, luego de evaluar 20 sistemas educativos con buena performance en el mundo, que el punto de partida de todo sistema que se embarca en un trayecto de mejora, implica necesariamente enfrentar y decidir cómo vencer la inercia. Una inercia poderosa que te empuja constantemente hacia atrás.
Luego  de investigar las reformas educativas en diversos continentes, me doy cuenta que el cambio de sistema «no es tan imposible como suena, pero toma tiempo y esfuerzo acumulado». Los sistemas son el contexto de nuestra acción y constituyen la estructura y la cultura en la que nos desenvolvemos, que suelen tener un impacto neutro o adverso en los esfuerzos que hacemos por mejorar, pero que todo su poder reside en las pequeñas cosas. Si quieres cambiar el comportamiento habitual de la gente, necesitas crear una comunidad alrededor de ellos, donde nuevas creencias puedan ser puestas en práctica, expresadas y cultivadas. Esos cambios de comportamiento, sostenidos, alentados y reforzados desde la gestión, son la clave de un cambio de sistema.
En estos últimos años he podido ver, como el MINEDU  realiza un esfuerzo constante por coordinar iniciativas, concertar enfoques, consensuar cronogramas, planear intervenciones conjuntas, construir una visión común y construir desde ahí un andamiaje de políticas que lleguen a producir sinergia en el territorio a favor de los aprendizajes, buscando armonizar, no siempre con éxito, la melodía de la acción y romper así el viejo maleficio de un ministerio donde cada oficina sigue su propia ruta sin mirar al costado. Si no se sostienen, sin embargo, estos comportamientos no cuajarán como hábitos y todo regresará a ser como antes. Del mismo modo, como lo evidencia la experiencia de tantos otros países, si hay intervenciones que se frenan, se desvían de su curso o se desenganchan de aquellas que eran su complemento, lo que se perjudican son los resultados. Así como la reforma magisterial debe continuarse, como lo ha venido haciendo el ministro Saavedra con eficiencia, debe articularse a la reforma de la formación docente y de la gestión escolar, que la actual gestión ministerial también ha sabido mantener en rumbo, y todas ellas necesitan encontrarse con la reforma curricular. Estas cuatro políticas requieren no sólo echarse a la mar sino navegar juntas y en la misma dirección. Del mismo modo, el conjunto de intervenciones asociadas al buen inicio del año escolar deben reiterarse y mantener su ruta, el cierre de brechas de inequidad debe profundizarse y las Comisiones de Gestión Intergubernamental de Educación deben convertirse en el lugar de convergencia de todas estas medidas para asegurar su pertinencia y su viabilidad. El 2015 será un año decisivo para lograr mantener a la trajinada educación pública nacional, más allá de los vaivenes y presiones electorales, en el rumbo de su ansiada metamorfosis.

El Marco Curricular Nacional

El Ministerio de Educación ha publicado recientemente su propuesta de Marco Curricular para la Educación Básica Regular, definida como una herramienta pedagógica para uso de los docentes, que constituye el referente desde el cual nuestra sociedad se pondrá de acuerdo sobre lo que deben aprender las nuevas generaciones. El Marco propone ocho Aprendizajes Fundamentales que todo estudiante debe alcanzar. Desde el punto de vista técnico, los Aprendizajes Fundamentales son definidos como competencias generales que engloban competencias específicas. Estas a su vez se desagregan en capacidades, que le indican al docente cómo avanzar en el desarrollo de las competencias. Los Aprendizajes Fundamentales son los siguientes: Actúa  e interactúa con autonomía para su bienestar. Ejerce plenamente su ciudadanía. Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social. Usa la ciencia y la tecnología para mejorar su calidad de vida. Usa la matemática en la vida cotidiana, el trabajo, la ciencia y la tecnología. Se expresa artísticamente y aprecia el arte. Aprovecha oportunidades y es emprendedor. Cuida su cuerpo (ejercicio físico, salud, nutrición). El documento expresa que los aprendizajes fundamentales son necesarios por igual y no admiten jerarquizaciones pues todos los estudiantes tienen derecho a adquirirlos; no son un techo sino un piso en común para continuar aprendiendo en diversos los campos del saber humano y universal. Son aprendizajes que exigen la capacidad de trasladar conocimientos y habilidades aplicados en una situación a otra diferente, traducir enfoques correspondientes a un determinado campo hacia otro desconocido; además, flexibilidad, creatividad e imaginación, en el ámbito cognitivo en sentido estricto, en la interacción con otros, en el uso del cuerpo y las manos, o en todos ellos a la vez. Ser fundamentales significa igualmente que no son todos los que hay que enseñar y que hay que impartirlos de igual forma en todo el país. Existen adecuaciones y contenidos que deberán definirse en los planos regional y local, como también existen diversas metodologías que permiten pasar de la mera trasmisión de conocimientos al saber hacer y saber ser. Los Aprendizajes Fundamentales y las competencias se especifican en estándares que están incluidos en los Mapas de Progreso, uno de los referentes clave para la evaluación de logros. Además, como una herramienta orientadora y de sugerencias didácticas están las Rutas de Aprendizaje. La Resolución Ministerial 272-2013-ED, del 3 de junio del 2013, dispuso que el Marco Curricular y los Aprendizajes Fundamentales sean consultados entre la comunidad educativa. El plan de trabajo de la Dirección General de Educación Básica Regular se ha propuesto que este proceso culmine en junio. Para que los ajustados plazos se cumplan habría que prestar las facilidades a quienes serán consultados. Por lo pronto, un primer requisito es la publicación en la página web del Ministerio de Educación y de todas las Direcciones Regionales de Educación y Ugel. Al 30 de enero no se ha podido encontrar en la web del Ministerio este archivo ni los procedimientos de participación. Pero quizá el comentario más sustantivo que se puede hacer al documento es que el debate de su contenido debería ser complementado con material adicional  que responda a preguntas como las siguientes: ¿Cuál es la estructura del currículum por áreas formativas? ¿Cuántas serán éstas? ¿Cuál será el peso, en carga horaria, que tendrán las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales? ¿Cuál la estrategia prevista para el tratamiento de áreas como idioma extranjero, formación para el trabajo? ¿Cuál es el tiempo oficial de duración del año escolar y cómo ese tiempo se distribuye por áreas de formación? ¿Cómo articula el tiempo de cada área con  los contenidos que se establecerán? ¿Cuál es la propuesta para la evaluación en términos de unificar sus criterios en los tres niveles de la educación básica, de pasar en términos reales a una evaluación por capacidades y de simplificar el trabajo de los profesores reduciendo la carga de indicadores a evaluar? ¿Cuál es el tratamiento que en la nueva propuesta curricular se da a los aprendizajes transversales? ¿Cómo se integrarán en versiones más entendibles por el magisterio nacional, las diversas herramientas que en materia curricular ha venido difundiendo el Ministerio de Educación? (Rutas de aprendizaje, mapas de progreso, aprendizajes fundamentales, etc.) Cinco cuestiones adicionales habrá que tener en cuenta. Elementos clave en el éxito de implementación de esta propuesta son los centros de formación y capacitación de profesores, lo cuales deberían adecuar sus estrategias de formación a los nuevos enfoques; por tanto, será recomendable su presencia activa en procesos de consulta. El otro actor clave es la administración intermedia – Dirección Regional de Educación y Ugel-. Muchas de ellas han venido formulando sus Proyectos Curriculares Regionales, aunque con diversos niveles de éxito en su implementación. El Marco Curricular debería definir  con mucha claridad cuál es el alcance que tendrán los Proyectos Curriculares Regionales y su relación con el currículum nacional. Todo aquello que se generalice como herramienta curricular a ser aplicada el próximo año o en los años siguientes deberá tener plazos máximos de finalización para permitir la adecuación de los textos escolares, otros recursos y la capacitación. En el caso de los textos escolares, por ejemplo, junio sería la fecha límite si se quiere que no salgan con errores o trabajados con premura. Hay que recordar que el proceso de elaboración de un currículum nacional es altamente complejo y técnico, por tanto, si bien la participación debe ser asegurada, para algunas partes del proceso deberá ser selectiva y muy especializada. Habrá que manejar con inteligencia el permanente conflicto que se produce entre quienes diseñan el currículo, generalmente exigentes en la formulación de propuestas con mucha rigurosidad y complejidad intelectual y técnica, y los que aplicarán en el mismo, en donde se puede encontrar una heterogeneidad muy grande de profesionales; desde los que están en capacidad de comprender y aplicar lo que los especialistas han propuesto, hasta los que apenas si manejan los procedimientos más rudimentarios de manejo de una programación. El lenguaje y complejidad de la propuesta curricular tendrá fuerte incidencia en el éxito de su aplicación. Finalmente, la pregunta es si será posible que estas condiciones se den para que el año próximo empiece un proceso de generalización de algunas de las áreas de formación del currículum. Al parecer resulta un objetivo difícil de lograr y todo indica que el 2016 sería un año más prudente de implementación de la nueva propuesta.

Los Aprendizajes Fundamentales.
una pregunta que se discute en todas las actualizaciones,  Congresos foros sobre Educación a la cual he asistido. Los aprendizajes fundamentales obedecen a las necesidades específicas de una población  por tanto, serían todos aquellos que la realidad exige, vale decir, aprendizajes que requiere una población para desenvolverse adecuadamente a las exigencias sociales y económicas de una realidad concreta.
Otro criterio para determinarlos, es aquel que busca o tiene como objetivo, lograr los mayores y mejores aprendizajes de acuerdo a una meta preestablecida. No es mi objetivo, ni lo uno, ni lo otro. Los grandes desafíos que la sociedad actual nos coloca día  a día, desafíos para tomar adecuadas  decisiones, para elegir correctamente, desafíos para una convivencia democrática, desafíos para ejercer y vivir en justicia, para construir solidariamente la felicidad, para vivir coherentemente  con aquellos valores que nos hacen más humanos, para vivir éticamente, para respetar y convivir con nuestras diferencias, para dialogar y reconocer al otro en igualdad de condiciones, entre muchos otros.
Estos desafíos, no siempre están en las discusiones sobre los aprendizajes fundamentales, y si están, casi siempre se termina privilegiando otros, pero no los aprendizajes fundamentales para ser humano. Es curioso y hasta irónico, cuando se escucha discutir acerca del origen de nuestros "males sociales y educativos", se habla de personas con poca ética, de crisis de valores y hasta ausencia de los mismos, se habla de la poca voluntad, de la irresponsabilidad, de la poca o nula iniciativa, de la indiferencia, del poco amor al prójimo, en fin, si revisamos las diversas explicaciones, muchas de ellas, recaen sobre la persona misma. Pregunto ¿Estará todo ello dentro de los aprendizajes fundamentales?
Sin menospreciar a algunas formulaciones sobre aprendizajes fundamentales, casi siempre se privilegian a los aprendizajes matemáticos, comunicacionales y científicos. Si las causas están la persona, ¿No será que necesitamos aprendizajes fundamentales para ser persona? Educamos para calcular y calcular para la vida también, educamos para la comunicación y comunicación para la vida también, educamos para desarrollarnos científicamente y hacer ciencia en la vida, pero no educamos para comportarnos éticamente (creemos que son más reglas y más sanciones). Si nos falta voluntad y esfuerzo para salir adelante, lo coherente es educar la voluntad y educar el esfuerzo. Queremos educar para la convivencia, pero nuestros horarios escolares nos colocan más horas de ciencia, de comunicación y matemática ¿Será eso desarrollar la convivencia? ¿Cuáles serán entonces los aprendizajes fundamentales que necesitamos?

Las Rutas de Aprendizaje
“El profesor debe entender y es nuestra obligación explicarlo claramente, que los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje son herramientas distintas, pero que son complementarias”. De esta manera, Luis Guerrero, asesor pedagógico del despacho ministerial del sector Educación, explicó los alcances de estos instrumentos además de explicar la diferencia entre las Rutas y los Mapas de Progreso elaborados por nuestro órgano operador el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica – IPEBA. “Los Mapas de Progreso son un conjunto de estándares secuenciados ciclo a ciclo en toda la escolaridad y se ha empezado a impulsar desde el ministerio, con el valor que tienen: Una herramienta valiosísima para especificar qué necesitan aprender los estudiantes”, precisó. El funcionario del MINEDU, recordó la necesidad establecida en el Proyecto Educativo Nacional, de trabajar con estándares de aprendizaje que le brinden al profesor una referencia para comprobar cómo los alumnos están aprendiendo lo que deben, por ello resaltó el trabajo desarrollado por IPEBA en la elaboración de estos estándares. “IPEBA ha cumplido esta función en solitario por buen tiempo, porque antes el ministerio no incluía en su agenda de “lo importante” estos temas, sin embargo en estos dos últimos años le hemos dado la máxima importancia”, afirmó. Asimismo, Guerrero manifestó que las Rutas del Aprendizaje “tratan de llenar otro vacío que no tiene que ver con el “qué aprender o qué enseñar”, sino el “cómo se enseña”, por ello las Rutas son una especie de guía pedagógica para el profesor que se basa en el currículo y los estándares que están en los Mapas de Progreso y que son su punto de partida” “Por eso las rutas lo que le ofrecen al profesor es un conjunto de alternativas de orientaciones pedagógicas y alternativas didácticas que le dicen al profesor “mira para poder enseñar una competencia de esta naturaleza que se descompone en tantas capacidades puedes hacer estas actividades o estas otras””, manifestó. Resaltó también que los Mapas de Progreso especifican los aprendizajes en estándares 100% medible y que permitirán cotejar los progresos de los alumnos y alumnas de ciclo a ciclo durante toda su etapa escolar, mientras que las Rutas de Aprendizaje son las orientaciones pedagógicas para “iluminar, sobre todo, la forma de enseñar las cosas”. En otro momento, puntualizó que desde el MINEDU se está cuidando que no ocurran “los desfases tradicionales en la historia de las políticas educativas, donde equipos distintos que producen herramientas distintas no conversan”. Por ello señaló que existe un interés porque “haya una sintonía de pensamiento entre los equipos de especialistas del IPEBA y del MINEDU, que caminemos de la mano para que los maestros tengan herramientas coherentes, donde uno no les diga una cosa y aparezca otra distinta”. CRITICAS INTERESADAS Al respecto, Luis Guerrero descartó que exista una intención de “marear” al profesor con diversas herramientas de trabajo. Señaló que existe “algunas críticas interesadas que están levantando el hecho de que estamos mareando al profesor con tantas cosas, la verdad es una: El currículo por s solo no es suficiente para que el profesor pueda ofrecer una enseñanza efectiva de las cuestiones más importantes que se espera que los chicos aprendan”. “El currículo lo que le ofrece al profesor desde los años 90 es un cambio en la naturaleza de los aprendizajes, pasamos de enseñar contenidos a enfocarnos más en desarrollo de competencias y capacidades, los maestros peruanos nunca terminaron de entender el sentido de este cambio y cómo se enseñaba a desarrollar una capacidad y una competencia”. Es por este motivo, afirma, que el currículo reformado necesitaba herramientas que le ayuden al profesor a visualizar la manera de enfocar la enseñanza de forma distinta y “eso no se ha hecho nunca, eso se ha visualizado en las evaluaciones internacionales, porque siempre hemos cojeado en lo mismo: la falta de mecanismos, de soporte de herramientas de apoyo para poder implementarlo”. Finalmente aseguró que la existencia de los estándares en los Mapas de Progreso, las Rutas de Aprendizaje y los materiales educativos están más sintonizados con las propiedades curriculares y son una manera de “llenar este vacío para darle al profesor las herramientas que necesita para poder enseñar de verdad lo que se necesita”. “Todos estos instrumentos los hemos venido trabajando con la finalidad de ir aclarándole al profesor las nuevas formas de trabajo que requieren los nuevos aprendizajes demandados por el currículo”