Sorpresa, Curiosidad e interes en el Aprendizaje

La sorpresa es la emoción básica que nos abre a la novedad a las nuevas percepciones. En la familia de la sorpresa se encuentran la curiosidad y el interés. Son emociones claves para el aprendizaje. La lectura de la curiosidad la realizo siguiendo a David Beswick.
La curiosidad es considerada por muchos autores como el ejemplo principal de motivación interna o intrínseca. La curiosidad es, sobre todo, un instinto natural. Confiere una ventaja de supervivencia a ciertas especies. Es algo natural que les sucede a la humanidad y a algunos otros mamíferos, especialmente a los individuos más jóvenes.
La curiosidad es un proceso de descubrimiento y resolución de conflictos de significado. Estos conflictos proceden de la discrepancia entre algo procedente del exterior y un significado nuestro mapa mental: nuestra representación del mundo formada a partir de nuestras vivencias acumuladas. La sorpresa enfoca la atención en aquello que destaca en el entorno debido a su novedad. La persona necesita dotar de sentido a ese nuevo estímulo externo como parte de su proceso de adaptación al ambiente. Si el nuevo estímulo procedente del exterior no encaja con las representaciones mentales anteriores, aparece un conflicto.
Hay dos procesos diferentes para resolver el conflicto: asimilación o acomodación.
Mediante la asimilación, el conflicto se resuelve cambiando la propia percepción de lo que está pasando ahí fuera. Es decir, modificamos el significado de la nueva percepción para que encaje con nuestro mapa mental. En cambio, mediante la acomodación, cambiamos el mapa mental para que encaje con el nuevo significado percibido. Cuanto más extraño, inusual o inesperado sea el suceso, mayor será la necesidad de asimilación, acomodación o ambas. Las personas que tienen una elevada tendencia a utilizar la asimilación, no experimentan mucha curiosidad, tienen un mapa mental muy cerrado.
La persona con muchas vivencias y un marco mental rígido, tiende a asimilar lo que percibe a vivencias anteriores y por tanto amplia con dificultad su campo mental. Sin embargo esto no es una ley general y las personas se distinguen precisamente por su curiosidad, por su capacidad de cambiar el significado de lo aprendido.
La curiosidad trabaja con la acomodación: incluir el nuevo significado cambiando nuestro mapa mental, ampliándolo. La sorpresa se alía con la acomodación, de modo que las personas que ajustan con la asimilación poco a poco pierden la capacidad de sorpresa, de detectar la novedad en el entorno. Este es un proceso de desensibilización.
Detrás de la curiosidad se encuentra el interés. Interés en general podemos definirlo como el comportamiento motivado por una meta apetecible. Si para un niño saber más no es una meta apetecible, no tendrá interés en estudiar.
Es un sentimiento o emoción que hace que la atención se centre en un objeto, un acontecimiento o un proceso. El interés mantiene el impulso de la curiosidad hacia lo nuevo. El interés es realmente el trabajo de inclusión del nuevo significado de la experiencia en un mapa universal de significado.
Los niños tienen una curiosidad elevada: modifican el propio marco mental con facilidad y son capaces de incluir en él cualquier cosa, incluyendo la magia. Este proceso de adaptación es fundamental, de este modo, una nueva generación es capaz de admitir, por ejemplo, interruptores de la luz del pasillo que funcionan con la presencia como algo del ambiente. Son capaces por tanto de comenzar a trabajar con naturalidad con el campo mental de significado que para la generación anterior es de llegada.
La curiosidad es por tanto una capacidad de las personas que se puede preservar y cuidar, pero que con dificultad se crea o inculca. Se puede sencillamente enseñar y entonces se adquiere vía imitación. Si se fomenta la curiosidad, la persona, especialmente el niño, puede ir descubriendo el interés. Al desensibilizar de la curiosidad se mata también el interés.
La función del docente es fomentar el aprendizaje, esto se realiza precisamente evitando la desensibilización de la sorpresa y de la curiosidad. Sin embargo actualmente no tienen herramientas para ello, no saben cómo realizar este centro de su función con cada alumno. La formación en Educación Emocional es una clave para el futuro de la Educación.

Otra entrevista a Marcia Orozco

A Marcia la conoci en la academia Cesar Vallejo ubicado en Pedregal - Chosica, entramos a la UNE 1993, y desde esa fecha somos grandes amigos. También estudio Psicología en la PUCP. 
Premunido de una larguísima experiencia como maestra y catedrática en la UNE. Su acercamiento al tema está caracterizado por la sensibilidad, la preocupación por aspectos sociales, familiares y personales tanto de alumnos como de profesores y una profunda visión del valor espiritual del ser humano. En esta entrevista que realizo, Marcia abordara temas como los cambios tecnológicos y su influencia en la relación docente-alumno, el rol del Estado y los padres de familia, entre otros tópicos de actualidad educativa.


Es difícil pensar en un maestro que hoy, no llegue con cierta dosis de estrés personal al aula
Y no sólo por las dificultades que tenemos que encarar como maestros, sino también por las condiciones en las que nos toca trabajar. Y una de esas es qué tipo de características tienen hoy las chicas y los chicos que llegan al aula. Traen otro tipo de preocupaciones y de reacciones en su relación con sus padres y su familia. De la imagen misma que tienen del colegio, de la maestra o el maestro. Todo esto produce resistencias internas.


¿Esas subjetividades tienen que ver también con el reconocimiento y valoración profesional al docente?
El reconocimiento viene primero si nosotros los maestros reconocemos a los niños, pero no como clientes, que es el criterio que se ha impuesto ahora. El niño se siente así y, por tanto, asume también ese concepto de que el cliente siempre tiene la razón. Entonces, el reconocimiento viene en primer lugar, en cómo el niño se siente reconocido como un sujeto de derechos y de responsabilidades, y no como alguien que no hay que perder. Hay incluso directores que dicen: “Aquí no se jala a nadie porque perdemos alumnos.” Es ese deterioro de la representación del maestro la que hace que muchos niños lo vean como un funcionario pagado, por tanto, es “mi empleado”.


Es lo que se llama la política de mercantilización de la educación.
Claro, nosotros somos receptores en las relaciones interpersonales de estas tensiones, estos conflictos, pero detrás hay toda una concepción sistémica de la educación, que es vista como una mercancía que hay que vender, ofrecer, que se dice de “buena calidad” pero que nadie controla. En este marco mercantilista, el maestro, con su vocación de servicio, de formar a las nuevas generaciones de ciudadanos, es visualizado como un empleado de las familias. Es el sentido mercantil de la educación, que ha pasado de ser un bien público a un bien en el mercado.


¿Hay responsabilidad del maestro en la crisis de la educación?
La escuela no se reduce al maestro, sino a todo lo que la rodea. Así como el clima social influye en nuestra motivación, concentración, dedicación, así también influye el clima institucional en la motivación del maestro.


¿Aquí se da lo que usted llama el encuentro de las subjetividades?
Esta situación es importante, porque el proceso educativo es un encuentro de subjetividades, es decir, nos encontramos yo con mi mundo y mi cultura, y la del niño con su propia cultura, la que trae a la escuela; y esto, al margen de las condiciones materiales de la escuela. Pero esas subjetividades también se dan en el plano de los propios docentes. Por ejemplo, donde hay un mal clima institucional, las relaciones entre los mismos profesionales acaban rompiéndose y eso repercute en los niños. Y no sólo eso, hay otras cosas.


En el proceso de la enseñanza ¿los docentes tensionan a sus alumnos?
Claro, porque los ponemos en situación de esforzarse. Hoy los niveles de esfuerzo se han reducido por la tecnología informática que está casi en todas partes transmitiendo en forma inmediata y entretenida lo que al alumno le interesa, al instante. Y los maestros, por poco que exijan, ya pueden generar una desavenencia, una situación menos agradable, al ordenarles que se concentren en su pizarra. Entonces, han aumentado los niveles de vulnerabilidad causando estrés. Aún tenemos un desencuentro en los procesos didácticos, pero que no es un problema solo de la tecnología, sino de estas nuevas subjetividades constituidas por múltiples factores que no se han tomado en cuenta. Antes de la tecnología informática teníamos el de la televisión, que aún tampoco se resuelve.


Hay una ruptura entre los docentes y los estudiantes producto de la tecnología digital
Porque se ha roto el vínculo maestro-estudiante. Por ejemplo, en un aula de clases todos tienen sus computadores. Eso reduce la labor del maestro. Y me pregunto: ¿qué vínculo pedagógico es ese? A lo más será un vínculo instructivo. El maestro en este esquema solo sirve para trabajar bien con las máquinas; pues bien, ahí hay una ruptura del vínculo educativo y pedagógico en términos de proyecto social, de acompañamiento de los procesos del desarrollo de vida de un muchacho o una muchacha. Y te estoy hablando de lo que ya se detectaba hace más de 20 años. Ahora tenemos genios, chiquillos que son unas fieras con la tecnología, pero, ¿qué es lo que ha pasado? Se ha desarrollado una parte del cerebro, y toda la parte emocional, afectiva, se ha descuidado. No se trata de condenar a la tecnología, sino de reinventar el vínculo pedagógico entre el docente y el estudiante


Ante esta situación ¿qué debe hacer el profesor?
Tiene que reinventarse. Necesitamos un docente que maneje bien el discurso tecnológico, o técnico si se quiere, porque es el lenguaje cotidiano de las nuevas generaciones. Hablaba con una niña de 11 años y le preguntaba cómo le iba en el colegio, y me responde: “¡Aburridísima, profesor!” Y si dijéramos:” Abran sus tablets”, saquen sus laptop: “!Uyyyyy, qué interesante sería la escuela!”. Y en este ejemplo vemos: aburrida la escuela cuando no hay esos cachivaches, pero qué interesante si todos podemos participar del proceso educativo. Por eso digo: reinventar nuestro rol es reinventar también nuestra relación a partir de la tecnología, porque no es que la tecnología no comunique subjetividades.


¿Cómo evitar esta ruptura pedagógica?
Confieso que la tecnología es un elemento que nos permitirá reinventar nuestro rol, no sólo del maestro, sino de todo lo que pasa en la institución. A los alumnos, además de tecnología, hay que darles actividades colectivas, deportes, espacios de encuentro de arte, música, asambleas para decidir juntos. Lo que no se debe es descuidar la formación humanista, que es esencial para nuestro desarrollo como personas. Si se ve así, entonces la educación en la era de las tecnologías será beneficiosa. Y aquí una anécdota. El otro día me encuentro con un amiguito y le pregunto: “Oye ¿qué tales tus vacaciones?” Y me responde: “Estas vacaciones están siendo formidables, he jugado todo el día”. Y le digo “¿Qué, te fuiste al parque, o jugaste fútbol?”. “No, no, no”, me responde y me enseña su videojuego. Pero el niño feliz, porque para él eso es jugar.


¿Cómo se siente hoy ser profesor de escuela pública?
Aquí hay dos cosas. Educación privada no es sinónimo de calidad, así como educación pública no es sinónimo de mediocridad. Hay cosas buenas y malas en un lado como en el otro. Esta forma de esquematizar y decir que “a mi hijo lo envío a la escuela privada porque es mejor”, se condice con otra cosa: “Yo al Seguro Social ¡ni hablar! Me voy a la clínica.” Estas formas de ver, no ayudan a comprender la complejidad de lo que es una educación de calidad. La mercantilización de la educación ha producido esta explosión de la Educación Privada. El problema no es que esté en tal o cual escuela, el problema es lo qué tiene en la cabeza

Cómo nos adaptamos a los distintos ritmos de aprendizaje?

Hace poco, hablando con una buena amiga en el parque de Chosica, me comentó que una de las dificultades que se ha encontrado durante su larga carrera como docente es la de tener dentro de un mismo grupo alumnos con distintos ritmos de aprendizaje.
Es más que evidente que no todos hemos salido de un mismo patrón y en consecuencia las personas que nos encontramos dentro de una clase tienen distintas habilidades y capacidades y eso nos hace encontrarnos con alumnos que, ante ciertos contenidos de aprendizaje, comprenden de forma muy rápida lo que están trabajando y otros tienen más dificultades y eso nos hace plantearnos muchas veces: ¿Qué ritmo de aprendizaje tengo que seguir en clase?
La respuesta es fácil de decir pero un tanto complicada de aplicar: Todos y a la vez ninguno en particular.
 Voy a intentar sintetizar algunas propuestas que se pueden aplicar dentro de clase cuando nos encontramos ante esta situación:
•Establecer unos objetivos de aprendizaje principales y unos secundarios: cuando realizamos la programación de una unidad didáctica tenemos que ser realistas con el tiempo y coherentes con aquello que se debe aprender y seleccionar aquellos objetivos que sean los más importantes para que el alumnado pueda adquirir las competencias y habilidades mínimas para poder aplicar esos conocimientos en el mundo real. No se trata de seleccionar muchos objetivos de aprendizaje sino de determinar cuales realmente son necesarios, esto nos permitirá establecer unos objetivos principales que deberán ser alcanzados por todos y unos objetivos secundarios que podrán ser alcanzados por aquellos que tengan más habilidades.
•Preparar actividades para los distintos niveles: una vez se establecen los aprendizajes principales y secundarios se deben tener preparadas las actividades necesarias para los distintos niveles que se puedan dar en el aula y por eso se tendrán preparadas actividades de profundización para aquellos alumnos que puedan ir más allá de los objetivos principales y actividades de refuerzo para aquel alumnado que tenga dificultades para comprender los objetivos principales.
•Seleccionar distintos materiales y recursos para explicar un mismo objetivo: además de los distintos ritmos de aprendizaje, también se deben contemplar distintos soportes para explicar un mismo contenido de aprendizaje (textual, gráfico, multimedia...) para poder adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje.
•Fomentar el aprendizaje entre iguales: juntar aquel alumnado que tiene más facilidad para resolver ciertas actividades con el alumnado que tienen más dificultades para que les haga de guía y de mentor. Esto además de crear cohesión en el grupo y augmentar la cooperación entre el grupo de iguales también ayuda al alumnado que tiene más facilidad para entender unos contenidos en concreto a darse cuenta de si realmente entiende bien esos contenidos ya que cuando puedes hacer que otra persona comprenda algo es cuando demuestras que realmente lo entiendes.
•Introducir el aprendizaje mediante grupos cooperativos: una solución que se debe aplicar a largo plazo es la introducción en el aula de los grupos cooperativos, es decir, hacer que el alumnado de forma permanente trabaje en grupos heterogéneos y mixtos para resolver las actividades de forma coordinada y organizada.
 Como decía al inicio de la entrada, no es fácil de aplicar pero estos consejos pueden ayudar a ir personalizando el aprendizaje cada vez más para conseguir, poco a poco, adaptarnos a los distintos ritmos de aprendizaje del aula.
 ¿Y tu, cómo de adaptas a los ritmos de aprendizaje?

Las plasticas como herramientas de expresion emocional.

Desde que somos pequeños, buscamos la forma de comunicarnos con el mundo ya sea a través de gestos, la palabra, la música, el baile, construyendo, dibujando… La expresión artística es un recurso inherente al ser humano.
Todas las personas tienen la capacidad de expresarse mediante cualquier técnica plástica o artística, no hay una medida marcada en cuanto a ser creativos. Nuestras creaciones artísticas pueden ser más o menos elaboradas, con materiales tan abiertos y diversos como nuestra destreza e imaginación desee, o con aquellas cosas que tenemos a nuestro alrededor… La medida del arte está en no ser medible, pero ofrece un punto de vista único de cómo cada uno de nosotros interpretamos el mundo. Por ello, me parece que la actividad de educación artística es un espacio y herramienta muy rica para trabajar a nivel emocional con los alumnos, porque todos tienen en sí mismos, esa capacidad diferente y especial de crear.
Si bien es cierto que hay una parte de la asignatura de plástica que debe evaluarse a nivel curricular, existe un margen para usar la expresión artística del alumno, tanto a nivel individual como grupal, para llegar a esos rincones emocionales, valores y creencias… y poder trabajar a nivel preventivo muchos aspectos socioemocionales de manera transversal, atractiva y lúdica para los alumnos. Así como convertir ese tiempo en objeto de observación y evaluación de grupo por parte del maestro.
Cuando las actividades que proponemos en aula tienen unas directrices cerradas y dejan poco margen para la creatividad, es más fácil encontrar desmotivación para aquellos que tienen mayores dificultades a nivel motriz, con el uso de alguna técnica concreta… ya que el mensaje que ha ido recibiendo cuando sus producciones no se asemejaban al modelo propuesto han favorecido la creencia de “no soy bueno en manualidades”. Sin embargo, cuando el objetivo no se centra en el producto sino en el proceso vivencial de la creación, nuestro espacio de observación, reflexión con ellos, la apertura a compartir y participar de sus obras crece y, al mismo tiempo, la autoestima y sentimiento de pertenencia al grupo aumenta.
A continuación voy a compartir algunos ejemplos de actividades tipo, para trabajar la inteligencia emocional junto con el arte en el aula:
◾Contención: usando material de forma muy restrictiva, de modo que tengan esa necesidad de adaptar su producción a los recursos, o usar estrategias para conseguir más material de sus compañeros.
◾Derroche: que puedan usar todos los materiales que estén a su alcance, que la producción sea ilimitada, aunque la pauta dada no hable específicamente del tamaño.
◾Individual: que el trabajo se centre en uno mismo, con sus propios intereses, motivaciones, ideas…sin necesidad de consensuar…a partir de un tema.
◾Grupales aleatorias: que hagan que los alumnos se mezclen, y romper grupitos y provocar comunicación, cooperación, consenso y democracia entre compañeros.
◾Producciones de gran grupo: se puede proponer una actividad en la que participen el total del grupo clase, con las dificultades que eso conlleva para el reparto de tareas, ver cómo se resuelven conflictos, tipos de liderazgo que pueden surgir…
◾Producciones rápidas: donde se provoquen situaciones de estrés, frustración, enfado por no poder terminarlas…
◾Producciones cortas: en las que se necesite muy poco tiempo, por ser objetivos más cerrados y dados por el adulto, sencillos…
◾Para exponer: creando un espacio para compartir con sus compañeros, observar y dar valor a todas las producciones y ver también, las rivalidades y competencia…
◾Crear ideas de otros: se trata de dar forma a las ideas de otros compañeros y analizar después cómo se han sentido ambos, frente a las expectativas y el miedo a ser juzgados…
◾En juego de roles: realizar el trabajo bajo algún hándicap limitante (sin una mano, sin ver, con los pies…).
◾Con música: crear libremente a partir de la emoción que nos genera escuchar un tipo de música determinada. Lo ideal es que se alternen y observar cómo nos transformamos nosotros y también nuestra producción.
◾Representación de emociones a partir de personajes en cuentos: reproducir personajes a partir de información que se nos da sobre ellos: su carácter, profesión, tipo de vida… omitiendo descripción física… para observar las ideas y creencias, posteriormente la empatía…
Lo importante de estas actividades tipo, es el tiempo en el que se vivencian y el que dedicamos después de realizarlas, a reflexionar sobre el proceso vivido, poner nombre a las sensaciones y emociones que nos ha proporcionado la actividad antes, durante y después… La incertidumbre de la tarea, las expectativas propias y del resto de compañeros, las dudas o seguridad sobre lo que estaba haciendo, cambios de opinión mientras trabajaban, relaciones de ayuda, la comunicación con los compañeros…
Es aquí donde el papel del maestro es tan importante, sus preguntas serán las que despierten esa reflexión y les ayude a dar nombre a las emociones experimentadas… su rol es el de guía, observador y facilitador de la experiencia. A la vez que tiene que dar tiempo  para identificar, integrar, expresar… es mediador en la actividad y este tiempo de compartir es ideal para hacer grupo y dar protagonismo a cada uno de sus alumnos.
Sentir que existe un espacio diferente para la expresión, sin ser evaluado su trabajo por el producto final, es una oportunidad para que los alumnos se abran al adulto y a sus compañeros. Genera comunicación, nuevas relaciones, aumenta la autoestima, seguridad y el sentimiento de pertenencia al grupo, mientras desarrolla habilidades sociales.

La tragedia del deseo cumplido

 Anhelamos como país una política de Estado para la educación. Ahora que al fin la tenemos, aplicarla no deja de provocar algunos desconciertos.
 Bernard Shaw, escritor irlandés y Premio Nobel de Literatura, dijo que en la vida hay dos grandes tragedias: una es desear algo intensamente y no poder lograrlo, la otra es lograrlo. El poeta griego Constantino Cavafis pensaba lo mismo cuando advertía en uno de sus poemas que cuando un profundo deseo nos mueve, debiéramos procurar que el camino sea largo y que no se satisfaga de inmediato ¿Será, como decía Herman Hesse en una de sus novelas, que la realidad mata al sueño?
 Eso es en cierta medida lo que ocurre con el Proyecto Educativo Nacional, vivamente reclamado desde la sociedad civil durante la última década del siglo XX, para evitar que cada gestión ministerial, aún dentro de un mismo gobierno, reinaugure ad infinitum las políticas educativas. Detrás de ese clamor estaba la certeza de que sin visión de largo plazo, los cambios que requería la educación nacional nunca darían fruto. Recogiendo esa demanda, el Gobierno de Transición de Valentín Paniagua crea el Consejo Nacional de Educación y le encarga esa misión. El Gobierno de Alejandro Toledo designa a sus integrantes respaldando mediante ley un esforzado proceso de elaboración que construyó consensos sociales y políticos muy amplios en todo el país. Finalmente, es el Gobierno de Alan García quien lo recibe y le da su aprobación al más alto nivel.
 De esa manera, el anhelo de contar al fin con una política de Estado en educación, que trascienda los vaivenes políticos y se sostenga hasta el 2021, se había logrado. Varios vinos se descorcharon celebrando con legítima satisfacción el cumplimiento de la misión encargada.
 Pues bien, una de las políticas planteadas en el Proyecto Educativo Nacional es la curricular. Allí se señala con absoluta claridad la necesidad de dar un paso adelante en la política curricular de la educación básica y avanzar de un abigarrado currículo único nacional a un Marco Curricular más delimitado, que dé cabida a propuestas curriculares regionales. El proyecto se aprueba el 2007, con la legitimidad que le otorgaba la Ley General de Educación 28044, señalándolo como el marco estratégico de todas las decisiones que conducen al desarrollo de la educación, aunque se empieza a ejecutar cabalmente recién cuatro años después, el 2011.
 Quienes tuvimos el honor de participar en la elaboración del Proyecto Educativo Nacional, sabíamos que la aplicación de sus políticas –pese a su pluralidad y su amplio consenso- iba a generar ruido, por tres razones: primero, romperían inevitablemente el statu quo y afectaría intereses, grandes y pequeños, en distintos ámbitos del sistema; segundo, podrían ser desconocidas por una que otra autoridad de turno, afanada en prestigiarse poniendo por delante sus propias y personalísimas iluminaciones; tercero, cogerían desprevenido a un sector de la comunidad educativa que, careciendo de la información necesaria, se extrañaría de sus medidas e ignoraría el fundamento que las justifica.
 Es lo que, en algunos sectores, está ocurriendo actualmente con la decisión del Ministerio de Educación de transitar hacia el Marco Curricular Nacional, pues reclaman el regreso al Diseño Curricular Nacional, se desconciertan con la crítica a sus limitaciones y se preguntan por la razón de los cambios, como si dar cumplimiento al Proyecto Educativo Nacional fuera una insensatez.
 Gerald W. Bracey, profesor Adjunto de la George Mason University, señalaba el año 2002, hace doce años, que una de las razones por las que les va mal a los estudiantes de Estados Unidos en las pruebas de ciencias y matemáticas, estaba en el currículo. Cuestiona que se les exponga a un currículo sobrecargado de contenidos, que resulta finalmente más amplio que profundo.
 Luis Navarro, investigador de la Universidad Alberto Hurtado de Chile, sostenía el año 2009, en el marco de un estudio colectivo promovido por la UNESCO, que siendo el tiempo de enseñanza en las escuelas latinoamericanas insuficiente y mal aprovechado, se veía agravado por un currículum prescrito sobredimensionado. Esta sobrecarga, constataba Navarro, limitaba la posibilidad de que los alumnos comprendan en profundidad y rebasaba las horas destinadas para la enseñanza.
 En un estudio publicado por la Organización de Estados Iberoamericanos sobre la educación en el siglo XXI, César Coll, conocido catedrático e investigador de la Universidad de Barcelona, afirma: «hace falta muy especialmente acabar con la existencia de unos currículos sobrecargados, sobredimensionados, inalcanzables, que son una fuente importante de frustración para el profesorado y de fracaso para el alumnado, y que contribuyen de forma importante a desdibujar y desvanecer el sentido de los aprendizajes escolares».
 Según César Coll y Elena Martin, para que un currículo pueda ser una guía efectiva de la práctica docente necesita tener baja densidad, una adecuada gradualidad y pertinencia. Danilo Ordóñez, destacado catedrático de la PUCP y de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, ha documentado los serios problemas que presenta el DCN en los tres ámbitos.
 No se trata entonces de una crítica singular ni antojadiza. Como puede apreciarse, el cuestionamiento a currículos abarrotados de contenidos –los del DCN suman casi seis mil- anteceden al Proyecto Educativo Nacional y han surgido en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica, desde voces muy autorizadas que el Consejo Nacional de Educación supo escuchar en su momento, antes de plantear la necesidad de un Marco Curricular Nacional.
 Nos quejamos cuando el país genera normas e instrumentos en distintos ámbitos de la vida nacional que después nadie cumple, dejando los problemas sin resolver. Por lo mismo, dar cumplimiento al Proyecto Educativo Nacional, de cuyos avances los Ministros de Educación tienen la obligación legal de rendir cuentas al Congreso, no puede considerarse  un sinsentido sino más bien una responsabilidad del Estado cuyo escrupuloso respeto merece celebrarse.

Currículo escolar: cómo volverlo útil

Convertir el aprendizaje escolar en experiencias que desafíen la razón: he ahí el eje de una reforma curricular que no cuajó y que requiere evolucionar
 La vieja costumbre de reducir las políticas públicas a la entrega de normas, presupuesto, bienes y servicios, sin poner atención a lo que ocurría cuando llegaba al usuario, empezó a romperse paulatinamente hace apenas poco más de un quinquenio. Desde entonces, la decisión de reenfocar el presupuesto público y las acciones de los distintos sectores estatales a resultados verificables, ha tenido que librar una durísima batalla contra la descomunal fuerza de los hábitos. La reforma curricular de los años 90 y su coronación en el Diseño Curricular Nacional el año 2005, respondieron, sin lugar a dudas, al primer enfoque.
 Desde siempre, ha sido de sentido común pensar que lo que toca al Ministerio de Educación, además de normar, es entregar insumos (como el currículo y los materiales educativos), servicios (como la capacitación de maestros) y presupuesto, para que las regiones, las escuelas y los docentes hagan bien su trabajo. Naturalmente, si las normas no se podían cumplir, si los insumos no servían, los servicios no encajaban con las necesidades, el presupuesto se usaba mal, entonces se invitaba a poner atención sobre los receptores de estos medios y recursos. Dicho de otro modo, cada vez que se evidenciaba que los problemas no se estaban solucionando, la autoridad nacional redirigía el reclamo a los maestros, a sus directores y, en todo caso, a la autoridad regional.
 El enfoque de la gestión de las organizaciones en sus resultados, surge en la década del 50 del siglo XX formulada por Peter Drucker, considerado el teórico más importante de la administración moderna. Pero hemos tardado décadas en darnos cuenta que enfocarse sólo en los medios y los procesos de la política pública –sin hacernos cargo activamente del para qué- equivalía a lanzar una botella al mar, colocando en su interior un mensaje con las decisiones adoptadas. Esa es la razón por la cual, por ejemplo, los cambios en el currículo escolar se limitaban a ser normados, publicados e incluidos –parcialmente- en los servicios de capacitación dirigidos a maestros.
 Así operó la reforma de los 90 y así operó la decisión de consolidarla en el Diseño Curricular Nacional a fines del 2005. Si no se pensó en un mecanismo que monitoree su utilización en las escuelas, fue porque tener información de retorno sobre lo que acontecía con el currículo en la realidad no se consideraba tan necesario. Si no se pensó en un mecanismo de apoyo a su puesta en práctica, fue porque se creía sinceramente que todo cuanto ocurriera con el currículo y los materiales educativos en las aulas, estaba fuera del ámbito de responsabilidad del Estado Nacional. Aunque esta forma de enfocar su implementación no restó valor ni necesidad a estos procesos de cambio curricular, sí comprometió su viabilidad.
 Inés Aguerrondo, desde las lecciones aprendidas de la experiencia internacional, sostiene que todo cambio o reforma estructural necesariamente produce resistencias. La razón es simple: cuestiona y desacomoda las formas de actuar que ya están establecidas. Por lo tanto, la viabilidad de estos cambios no cae por su propio peso, necesita ser construida. Esto implica hacer algo para que los actores que deben poner en práctica estos cambios, empezando por el docente y el director de la escuela, tengan las condiciones que requiere poder realizarlos, adquieran las capacidades que necesitan para asumir con solvencia los nuevos roles que se les propone y, sobre todo, tengan la voluntad de hacerlo, crean en eso y estén dispuestos a comprometerse.
 Convertir el aprendizaje escolar en experiencias que convoquen la emoción y desafíen la razón, eje de las reformas curriculares en el mundo de hoy, supone para el docente una mayor exigencia profesional. Es un cambio cultural y requiere una gestión perseverante, una gestión que afronte resistencias e incomprensiones y construya condiciones. Es por esta razón que el Marco Curricular Nacional, que sustituirá al DCN en los próximos meses, se propone como centro de una política curricular nacional enfocada en resultados y apoyada en una estrategia de implementación que cree, en corresponsabilidad con los Gobiernos Regionales, al menos cinco condiciones básicas.
 Primero, informar. La comunidad educativa y la opinión pública en general deben estar enteradas de la esencia e importancia de los cambios para evitar malentendidos producto del desconocimiento. Segundo, fortalecer a los directores como líderes pedagógicos para que puedan ayudar a sus docentes a enfocarse en los aprendizajes que el currículo demanda. Tercero, ofrecer a los maestros apoyos y recursos pedagógicos muy diversos, como las Rutas de Aprendizaje y las Sesiones de clase, que orienten la enseñanza en la vida cotidiana del aula. Cuarto, entregar a los estudiantes los materiales necesarios para apoyar su proceso de aprendizaje. Quinto, crear oportunidades formativas continuas para que docentes y directores desarrollen las competencias profesionales necesarias.
 La reforma curricular que iniciamos en el país hace casi dos décadas se detuvo en un punto del camino sin que, al parecer, nadie se diera cuenta, regresando al statu quo que se buscaba superar. Esto no puede volvernos a ocurrir. El currículo escolar debe ser ahora sí un instrumento tan útil que todos los docentes lo sientan necesario, y en cuya implementación se sientan, además, genuinamente apoyados, escuchados y acompañados

El currículo no quiere ir a la escuela

Que los escolares peruanos aprenden lo que el currículo les pide, es sólo una ilusión ¿Qué tan grande es el trecho entre el dicho y el hecho?
 A ocho años de promulgado, ¿cuántos docentes conocen y utilizan realmente el Diseño Curricular Nacional?, ¿cuánto, cómo y para qué lo usan?, ¿qué piensan de él?, ¿se sienten satisfechos o creen que debe ser reformulado? Responder estas preguntas es indispensable si queremos que el currículo escolar en el Perú no se fosilice, siga evolucionando y aprenda a superarse a sí mismo cada cinco años, como las normas y la razón aconsejan.
 Empecemos por las percepciones. Una encuesta a una muestra de mil docentes de 15 regiones, encargada el 2012 al Instituto de Opinión Pública de la PUCP por el Ministerio de Educación, arrojó resultados sumamente elocuentes sobre la imagen del DCN que tienen los maestros y la manera como dicen relacionarse con él.
 A la pregunta de si han leído las áreas curriculares, alrededor del 70% dijo haber leído básicamente las de ciencia y ambiente, matemática y comunicación. En general, el promedio de áreas leídas es de seis, de un total de doce. El 67% indica que no ha leído el DCN de manera completa –ni lo que corresponde a su propio nivel ni a otros niveles- porque prefiere enfocarse en sus cursos o porque no tiene tiempo. Este primer dato es inquietante.
 Cuando se les pide opinión, un 75% dice que el DCN está formulado con claridad y un 67% que su nivel de complejidad es adecuado, llegando a 88% los que sostienen, además, estar de acuerdo con los contenidos de las áreas. Curiosamente, a pesar de esa buena apreciación general, un 59.1% lo cuestiona por su desajuste a la realidad, sólo un 15.7% cree que el DCN toma muy en cuenta la diversidad cultural del país, y apenas un 19.4% lo considera muy coherente. Las siguientes respuestas ayudan a entender mejor cuál es el grado de valoración que le conceden en la práctica.
 Preguntados por el uso que le dan, la amplia mayoría (88%) dice que lo emplea básicamente para la programación curricular anual. Es decir, ¿una vez al año? Admiten usarlo mucho menos para la preparación de clases (43%) y sólo el 31.4% dice que le es útil para evaluar. Un 48% de docentes dice que lo utiliza 1 vez al mes y un significativo 51.9% admite que lo emplea sólo de 1 a 5 veces al año. Su uso infrecuente es más que evidente.
 Finalmente, ¿cuán sólido y eficaz lo perciben? Un 54.9% señala que sus estudiantes han mejorado sólo en algo debido al DCN, un 37% dice que han mejorado poco o nada, y apenas un 7.5% sostiene que han mejorado mucho. Pero una abrumadora mayoría cree que debe ser cambiado, en parte o en todo. Sólo un 2.8% de docentes señala que no debe ser reformulado.
 Vayamos ahora a los hechos. La Universidad Peruana Cayetano Heredia, por encargo del Ministerio de Educación, efectuó el 2013 una investigación sobre el uso del DCN en 24 escuelas de Lima, La Libertad, Apurímac y Huánuco, tres urbanas y tres rurales por cada región. Luego de una serie de entrevistas y observaciones de clase, llegaron a importantes hallazgos.
 Este estudio constató un conocimiento limitado del DCN como referente para la planificación y ejecución curricular, algo que los docentes reconocen pero que justifican por la falta de oportunidades de capacitación. Es decir, hablamos de un currículo que no se explica por sí mismo a pesar de los años que lo tienen en sus manos. Será por esa razón que, según sus directores, dedican escaso tiempo y esfuerzo a la planificación curricular.
 Se observó asimismo que predomina la improvisación, tanto en las escuelas polidocentes como unidocentes, aunque más en éstas últimas. Se constató, además, que lo programado para la sesión de aprendizaje no logra completarse y se difiere continuamente, que no hay correspondencia entre lo programado y lo enseñado, y que las estrategias pedagógicas predominantes se basan en copiar, dictar y controlar al estudiante. En otras palabras, el currículo no entra al aula.
 Esta misma constatación fue corroborada por un estudio cualitativo sobre el uso del tiempo, realizado por la Dirección de Investigación del Ministerio de Educación el año 2012, en una muestra nacional de 400 Instituciones Educativas de 24 regiones: en general, los docentes de escuelas polidocentes y multigrado invierten su tiempo principalmente en actividades de copiado de pizarra y cuadernos, siendo escaso o nulo el empleo de libros, material didáctico y TIC.
 Dado que las competencias que el DCN demanda no se aprenden dictando y copiando, podemos inferir aquí también la enorme brecha existente entre lo que prescribe el currículo y lo que en verdad recoge el docente para enseñar cada día.
 El DCN tuvo el mérito de cerrar un ciclo de 10 años zigzagueantes en materia de reforma curricular, ratificando con entereza las apuestas pedagógicas que le dieron origen. Sin embargo, que ocho años después de su lanzamiento ésta sea la realidad en las escuelas nos preocupa, nos llama a reflexión y nos invita a corregir errores.
 El nuevo Marco Curricular Nacional busca recoger las lecciones aprendidas de esta experiencia, para ofrecerle al docente un currículo más compacto, más claro y mejor ensamblado, con sólo 8 aprendizajes fundamentales que se despliegan, se reiteran y progresan desde la educación inicial hasta el fin de la escolaridad. Un currículo que se comprometa a entregar al docente instrumentos pedagógicos útiles para orientar su enseñanza y a acompañarlo de múltiples formas en sus esfuerzos por aplicarlo en el aula. Un currículo que, esta vez, sí quiera ir a la escuela.