La Dislexia

Criar a un niño con dislexia puede desencadenar gran cantidad de emociones. Uno se pregunta si esta dificultad de aprendizaje afectará el futuro de su hijo. Sin embargo, la dislexia no es una predicción de fracaso. La dislexia es bastante común y muchos profesionales exitosos la tienen. La investigación indica que hay diferentes formas de enseñanza que pueden ayudar a las personas que tienen dislexia a tener éxito. También hay gran cantidad de cosas que los padres pueden hacer. Si apenas está comenzando este proceso, no trate de hacerle frente a todo a la vez. Puede comenzar a ayudar a su hijo aprendiendo sobre los síntomas, las causas y las estrategias que se pueden utilizar en la casa y en la escuela.

¿Qué es la dislexia?
Una buena manera de entender lo que es la dislexia es establecer claramente lo que no es. La dislexia no es un signo de poca inteligencia o de holgazanería. No es causada por una visión deficiente. La dislexia es una condición común que afecta la manera en que el cerebro procesa el lenguaje escrito y el lenguaje hablado. La dislexia está asociada, principalmente, a la dificultad para leer. Algunos médicos, especialistas y educadores podrían referirse a ella como un “trastorno de la lectura” o una “discapacidad para la lectura”. Sin embargo, la dislexia puede también afectar la escritura, la ortografía e incluso el habla. Las personas con dislexia pueden entender ideas complejas, pero a veces necesitan más tiempo para entender la información. Incluso, podrían necesitar un modo diferente para procesar la información, como escuchar un audiolibro en lugar de leerlo. Si su hijo tiene dislexia es importante que sepa que no va a superar ese trastorno. La dislexia es una condición que dura toda la vida. Eso no significa que su hijo no pueda ser feliz y exitoso. Hay muchas estrategias efectivas de enseñanza y herramientas que pueden ayudar a mejorar las habilidades de su hijo. De hecho, muchas personas con dislexia tienen carreras profesionales exitosas en el área de los negocios, la ciencia y las artes. Existe una larga lista de personajes famosos que tienen dislexia, como el director de cine Steven Spielberg, el inversionista Charles Schwab y la actriz Whoopi Godlberg. A esta lista también pueden agregarse otros famosos, como el mariscal de campo Tim Tebow y el autor Dav Pilkey, quien escribió la popular serie Captain Underpants. Es importante señalar que las personas con dislexia son por lo general muy creativas. No está claro si esa creatividad tiene relación con el hecho de pensar fuera de las convenciones tradicionales o con que sus cerebros están estructurados de manera ligeramente diferente. Es muy importante tener en cuenta que los problemas con la lectura y otras dificultades relacionadas con la dislexia pueden causar frustración y disminuir la autoestima. El estrés de la tarea escolar puede ocasionar que los niños con dislexia pierdan motivación para seguir intentando. La buena noticia es que existen gran cantidad de herramientas y estrategias que pueden ayudar. Dichas herramientas deben ser probadas hasta que encuentre las que funcionen mejor para su hijo. Encontrar las estrategias adecuadas junto con una mejoría en el rendimiento escolar pueden aumentar la autoestima de su hijo. Habilidades esenciales para la comprensión de la lectura Para los chicos con dislexia leer una sola palabra puede ser un desafío. La dislexia también dificulta la comprensión y recordar lo que se ha leído. En los primeros grados de la escuela primaria se espera que los niños sean capaces de leer un pasaje de un texto y responder preguntas acerca de lo leído. Esto es lo que se conoce como “comprensión de la lectura”, y es esencial para desarrollar una base sólida para la vida escolar. Por lo general los estudiantes con dislexia tienen problemas con la comprensión de la lectura ya que necesitan desarrollar habilidades como:
- Conectar las letras con sus sonidos: Los niños tienen que aprender que cada letra del alfabeto está asociada a un cierto sonido o sonidos (las maestras se refieren a esto como “fonética”). Una vez que los niños pueden hacer estas conexiones serán capaces de “reconocer los sonidos y pronunciar en voz alta” las palabras.
- Decodificar el texto: El proceso pronunciar las palabras en voz alta es conocido como “decodificación”. Una vez que los niños pueden decodificar palabras individuales podrán encontrarle sentido a oraciones enteras. Reconocer palabras a “simple vista”: La habilidad de leer una palabra familiar de un vistazo sin tener que reconocer los sonidos y pronunciar la palabra se llama “reconocimiento de la palabra”. Mientras más palabras reconozcan a simple vista más rápido podrán leer. Un niño lector promedio puede reconocer una palabra a simple vista después de reconocer los sonidos y pronunciarla alrededor de unas doce veces. Los estudiantes con dislexia podrían necesitar ver esa palabra unas 40 veces.
- Leer con fluidez: Los lectores fluidos pueden reconocer la mayoría de las palabras a simple vista y rápidamente reconocer los sonidos y pronunciar las palabras que no les son familiares. También pueden leer sin problemas y a un buen ritmo. La fluidez es esencial para una buena comprensión de la lectura.
- Entender el texto: Los buenos lectores pueden recordar lo que acaban de leer. Son capaces de resumir lo leído y de recordar detalles específicos. Los lectores con dislexia pueden quedarse atascados en el proceso de reconocer los sonidos y pronunciar las palabras individualmente. Esto interrumpe el flujo de información y dificulta entender y relacionar el material nuevo que han leído con lo que ya sabían. Si su hijo tiene problemas para leer sería buena idea averigüar lo que está pasando y obtener ayuda adicional. La razón es que los niños que comienzan a tener dificultades con la lectura raramente pueden ponerse al día por su propia cuenta. Afortunadamente, los investigadores han estado estudiando la dislexia por décadas y saben cuáles son los métodos de enseñanza y las herramientas que pueden ayudar a los niños con dislexia. Si la dislexia es diagnosticada antes del tercer grado es más fácil lograr la nivelación adecuada en la escuela. De cualquier forma, nunca es demasiado tarde.

¿Cuán común es la dislexia?
No hay manera de saber el número exacto de personas con dislexia en nuestro pais, pero se sabe que las características de la dislexia son muy comunes. Más de dos millones de estudiantes entre 3-21 años de edad. Y la gran mayoría de ellos tiene dificultad para leer. De hecho, el término dislexia es frecuentemente utilizado para discapacidades con la lectura.

¿Cuáles son las causas de la dislexia?
Los investigadores todavía tienen que determinar qué causa la dislexia, aunque ya saben que los genes y las diferencias cerebrales pueden influenciar la probabilidad de que un niño tengan dislexia. Aquí enunciamos algunas de las posibles causas de dislexia: Genes y herencia: La dislexia se repite en la familias. Por lo tanto, si su hijo tiene dislexia existe la probabilidad de que usted u otro pariente también la tenga. Alrededor del 40 por ciento de los hermanos de los niños con dislexia podrían tener las mismas dificultades de lectura. Además, un 49 por ciento de los padres y madres de niños con dislexia también podrían tenerla. Los científicos han encontrado una variedad de genes asociados con las dificultades de lectura y el procesamiento del lenguaje. Anatomía del cerebro: Tener dislexia no significa que su hijo no sea brillante. De hecho, muchas personas con esta condición tienen una inteligencia superior al promedio. Sin embargo, sus cerebros podrían verse diferentes que el de las personas sin dislexia. Considere el lóbulo temporal del cerebro. Esta área del cerebro juega un rol importante en la comprensión del lenguaje. Generalmente esta área es más grande en el hemisferio dominante (el lado izquierdo del cerebro para las personas que utilizan más su mano derecha). Sin embargo, si su hija tiene dislexia los lóbulos temporales del cerebro probablemente tengan la misma medida. Actividad cerebral: Para poder leer nuestros cerebros tienen que traducir los símbolos que vemos en una página en sonidos. Luego, esos sonidos tienen que ser combinados en palabras que tengan significados. Típicamente, las áreas de nuestro cerebro responsables de las habilidades del lenguaje funcionan de una manera predecible. Sin embargo, si su hijo tiene dislexia esas áreas no funcionan conjuntamente de la misma manera. Los chicos con dificultades de lectura terminan utilizando diferentes áreas del cerebro para poder compensar. Mientras los investigadores se aproximan a descubrir cuáles son las causas de la dislexia, también están aprendiendo cómo el cerebro es capaz de cambiar. Este concepto es conocido como “neuroplasticidad”. Los estudios muestran que la actividad cerebral en las personas que tienen dislexia cambia después que reciben la tutoría apropiada. ¿Qué es lo que esto significa para su hijo? Significa que su hijo puede tener mejorías reales y duraderas en cuanto a su habilidad para leer. Por otra parte, el conocimiento de cómo el cerebro se “reconfigura” a sí mismo podría conducir a una ayuda para la dislexia aun más efectiva en el futuro.

¿Cuáles son los síntomas de la dislexia?
Debido a que la dislexia afecta a algunas personas más severamente que a otras, los síntomas que presenta su hija podrían ser diferentes a los de otros chicos. Algunos chicos con dislexia tienen dificultades con la lectura y la ortografía, otros presentan problemas al escribir o al diferenciar la izquierda de la derecha. Algunos niños parecen no tener problemas con la lectura y la escritura a temprana edad, pero más tarde los tienen con las habilidades del lenguaje complejo, como la gramática, la comprensión de la lectura y la escritura compleja. La dislexia podría también dificultar que las personas se expresen con claridad. Puede llegar a ser muy complicado estructurar pensamientos durante la conversación y encontrar las palabras adecuadas. Otras tienen dificultad para entender lo que están escuchando, especialmente cuando alguien utiliza el lenguaje no literal, como por ejemplo en las bromas y el sarcasmo. Por otra parte, los síntomas que usted ve podrían manifestarse de manera diferente según la edad. Por ejemplo, algunos de los señales de advertencia de la dislexia, como el retraso del lenguaje, aparecen antes de que los niños comiencen el inicial. Sin embargo, la dislexia es identificada con mayor frecuencia en la escuela primaria. En la medida que el trabajo escolar se vuelve más exigente la dificultad para procesar el lenguaje se hace más aparente. En algunas ocasiones muchos chicos tienen una o dos de estas dificultades. Sin embargo, los chicos con dislexia tienen varias de estas dificultades y éstas no van a desaparecer. Aquí le muestro algunos de los signos a los que debe estar atento:
- Señales de advertencia en el preescolar o el Inicial.
- Dificultad para reconocer las letras del alfabeto.      
- Dificultad para asociar las letras con los sonidos, como no saber qué sonidos tienen las letras b o t .
- Dificultad para unir los sonidos en palabras, como conectar M-A-M-Á en la palabra mamá Dificultad para pronunciar las palabras correctamente, como al decir “césped corto” en vez de “cortadora de césped” Dificultad para aprender palabras nuevas.
- Vocabulario más limitado que el de los otros niños de la misma edad
- Dificultad para aprender a contar o nombrar los días de la semana, y otras palabras comunes que se dicen en secuencias Dificultad para rimar.
- Señales de advertencia en la escuela primaria o en la media
- Cuesta trabajo leer y la ortografía Confundir el orden de las letras, escribir “nap” en vez de “pan”
- Dificultad para recordar datos concretos y números
- Dificultad para agarrar un lápiz
- Dificultad para aprender nuevas destrezas y apoyarse mucho en la capacidad para memorizar
- Dificultad para reconocer los sonidos y pronunciar las palabras que no son familiares
- Dificultad para seguir una secuencia de instrucciones - Cuesta mucho leer en voz alta
- No leer al nivel que se espera
- Dificultad para entender las bromas y las expresiones idiomáticas
- Dificultad para organizar y manejar el tiempo
- Cuesta trabajo resumir una historia
- Dificultad para aprender un lenguaje extranjero.

¿Qué habilidades están afectadas por la dislexia?
La dislexia no solamente afecta la lectura y la escritura. Aquí están algunas de las habilidades diarias y las actividades con las que su hijo podría tener problemas debido a esta dificultad de aprendizaje:
- Destrezas sociales: Existen varias maneras en que la dislexia puede afectar la vida social de su hijo. Los problemas en la escuela pueden hacer que él se sienta inferior en comparación con los otros chicos y que no desee hacer nuevas amistades o, incluso, evitar las actividades de grupo. Podría también tener problemas para entender las bromas y el sarcasmo. Sin embargo, usted puede ayudarlo a decodificar el humor y también a intentar diferentes estrategias para mejorar la autoestima.
- Comprensión auditiva: Las personas con dislexia tienden a ser mejores oyentes que lectores. Sin embargo, la dislexia puede dificultar su capacidad para filtrar los ruidos de fondo. Esto significa que su hijo podría tener problemas para seguir lo que el maestro está diciendo en un salón de clase ruidoso. Algo que puede ayudar en este caso es sentarse cerca del maestro y así reducir las distracciones.
- Memoria: A los chicos con dislexia le puede tomar mucho tiempo leer una oración, lo cual podría causar que no recuerden la oración que leyeron antes. Esto les complica mucho entender el significado del texto en su totalidad. En este caso, podría ser de ayuda que utilicen una versión de audio del texto o que utilicen otra clase de tecnología de asistencia. Navegación: Los chicos con dislexia podrían tener dificultad con los conceptos espaciales como “izquierda” y “derecha”. Esto puede llevar a que teman perderse en los pasillos de la escuela y en otros lugares familiares. Aquí podría ser de ayuda tener un sistema de acompañante (otro estudiante) para que los asistan en la transición de clase a clase. Manejo del tiempo: La dislexia puede dificultarles decir la hora o que se ajusten a un horario. Una alarma de un teléfono celular, un horario gráfico o con imágenes, y otros estímulos pueden ayudar a los chicos (y a los adultos) a tener control.

¿Cómo se diagnostica la dislexia?
Averiguar qué es lo que está causando las dificultades de lectura de su hijo puede ayudar de varias formas. Los maestros podrían utilizar la información para ver qué métodos son los mejores para la enseñanza de la lectura. Además, un diagnóstico podría abrir las puertas para obtener más recursos gratuitos y ayuda en la escuela. Estos recursos podrían incluir sesiones de tutoría personalizadas con un especialista en lectura y una computadora portátil que su hijo podría utilizar en la casa y en la escuela. Cabe aclarar que no existe una prueba de evaluación única para obtener un diagnóstico de dislexia, muchas veces incluye la participación de un equipo de profesionales. Como parte del proceso de evaluación, se le podría pedir que complete cuestionarios acerca de los puntos fuertes y deficiencias de su hijo, y a los maestros se les podría pedir exactamente lo mismo.
Aquí le mostramos los pasos que incluye la evaluación:
Paso 1: Obtener un examen médico. El médico podría evaluar la visión y la audición de su hijo para ver si esto pudiera estar afectando su habilidad para leer. El médico también preguntará sobre el desarrollo de su hijo y si otros miembros de la familia tienen dificultades con la lectura u otras dificultades de aprendizaje.
Paso 2: Ser remitido a un especialista. Su hijo podría ser evaluado por un psicólogo u otro profesional que se especialice en dificultades de aprendizaje. Estos especialistas pueden proveer información acerca de cómo piensa su hijo. Ellos harán evaluaciones para tener una visión más clara de las áreas donde su hijo está teniendo problemas. Por otra parte, a su hijo se le pedirá que lea palabras y que haga algunas rimas, muestre su ortografía y su manera de escribir, entre otras cosas. La evaluación psicológica también puede determinar si el TDAH, la ansiedad, la depresión u otros problemas pudieran estar interfiriendo con el aprendizaje.
Paso 3: Poner todo junto. Los especialistas discutirán los resultados y recomendarán las maneras de ayudar a su hijo. Esto podría incluir un tipo de tutoría llamada entrenamiento de la conciencia fonológica. Esta intervención puede ayudar a su hijo a mejorar la capacidad de comprensión de los sonidos y las letras que van juntas. Recuerde que nunca es demasiado temprano para hacer preguntas y obtener la ayuda adicional que su hijo necesite. Cuanto más rápido comience a recibir la ayuda correcta y adecuada, más pronto podrá ponerse al mismo nivel de rendimiento que otros chicos de su edad. Es por esto que hay recursos de ayuda para bebés y niños pequeños con el objetivo de que desarrollen las habilidades de lenguaje necesarias para convertirse en buenos lectores. Si su hijo tiene menos de 3 años de edad, puede pedirle al sistema de intervención temprana de su estado que le haga una evaluación gratuita, para la cual no es necesario que obtenga una referencia médica.

¿Cuáles son las condiciones relacionadas con la dislexia? No es inusual que los chicos sean diagnosticados con dislexia y con otra condición. Hay condiciones que pueden parecerse a la dislexia debido a que tienen algunos de los mismos síntomas. Aquí detallamos algunas condiciones que pueden coincidir o ser confundidas con dislexia: TDAH puede causar gran dificultad para que los chicos se concentren durante la lectura y otras actividades. Aproximadamente, una tercera parte de los estudiantes con dificultades de atención también tienen dislexia. Es importante tener en cuenta que a veces los maestros no se dan cuenta de la presencia de síntomas de dislexia y asumen que un niño tiene TDAH. Esto se debe a que los niños que tienen dificultad para leer pueden ser inquietos físicamente debido a su frustración. Además, pueden portarse mal en el salón de clases para esconder lo que no saben hacer o responder. Trastorno del procesamiento auditivo afecta la habilidad de los chicos para ordenar los sonidos que escuchan. Pueden tener dificultad para entender lo que las personas dicen, y leer también puede ser complicado. Esto se debe a que la mayor parte de la lectura incluye hacer conexiones entre los sonidos y letras. Generalmente, los chicos con trastorno del procesamiento auditivo tienen dificultad para reconocer las diferencias entre letras como la b y la d, así como para pronunciar nuevas palabras. rastorno del procesamiento visual puede dificultar que los chicos vean las diferencias entre las letras o las formas. Los chicos con trastorno del procesamiento visual podrían quejarse de tener una visión borrosa o que las letras parecen “estar saltando en la página”. Quizá traten de compensar esto entrecerrando los ojos o cerrando uno de los ojos. Por lo general, invierten las letras cuando escriben y les cuesta mucho trabajo mantenerse dentro de las líneas. Disgrafía puede afectar la habilidad de los niños para escribir y deletrear. También les dificulta organizar sus pensamientos y ponerlos por escrito. Muchos niños con disgrafía también tienen dislexia. Discalculia hace muy difícil las matemáticas. Muchos niños tienen problemas serios en lectura y matemáticas y pudieran tener discalculia además de dislexia. La dificultad para aprender a contar está asociada con ambas condiciones. Dificultades del funcionamiento ejecutivo puede afectar la habilidad de los niños para organizar y concentrarse en sus tareas. Los niños con dificultades del funcionamiento ejecutivo podrían también tener dificultad con la comprensión de la lectura. Hay muchas maneras en que los padres y maestros pueden ayudar en cada una de estas condiciones. Algunas estrategias podrían funcionar mejor que otras en determinadas condiciones. Es por eso que es buena idea encontrar profesionales que puedan ayudarle a identificar cuáles son las dificultades con las que su hijo tiene problemas. Cuanta más información obtenga su ayuda será más eficaz.

¿Cómo pueden ayudar los profesionales con la dislexia? Existen muchas personas que pueden ayudar a su hijo a mejorar sus habilidades para la lectura y escritura. Algunas de esas personas podrían trabajar en la escuela de su hijo y otras podrían estar en su propia comunidad. Aquí le mostramos una lista de profesionales que pueden ayudar con la dislexia: Los maestros de su hijo Las escuelas han trabajando por décadas para ayudar a los estudiantes con dificultades en escritura. El maestro de su hijo podría conocer una variedad de métodos de instrucción de lectura y saber cómo utilizar diferentes enfoques y técnicas para ayudarlo. Además, están las adaptaciones que pueden ser de mucha ayuda en el salón de clases y que podrían incluir tiempo adicional para completar los exámenes o permitirle que utilice herramientas de tecnología, como el software de predicción de palabras. Aunque no tenga un diagnóstico, la escuela de su hijo puede hacer muchas cosas para ayudarla académicamente. La Respuesta a la intervención (RTI, por sus siglas en inglés) es un proceso que algunas escuelas utilizan para ofrecer ayuda adicional a los estudiantes que se retrasan académicamente. Si la escuela de su hijo utiliza el RTI, las evaluaciones de rutina identificarán cuáles son los chicos que necesitan ayuda para desarrollar ciertas habilidades. Luego, esos chicos recibirán instrucción en grupos pequeños, ya sea dentro del salón de clase regular o afuera de éste. Si su hijo no progresa lo suficiente en un grupo pequeño, entonces la escuela debe probar otras técnicas hasta encontrar la apropiada. Adaptaciones informales son estrategias que los maestros utilizan para ayudar a los chicos que tienen dificultades. Solicite una reunión con los maestros para hablar acerca de las preocupaciones que ambos tienen acerca de su hijo. Las estrategias comunes que los maestros usan para ayudar a los chicos con dislexia incluyen el enfoque multisensorial para vincular la capacidad de escuchar, hablar, leer y escribir, así como pedirles que repitan las instrucciones que el maestro dio. A menudo, después de probar algunas adaptaciones informales usted o el personal de la escuela podrían recomendar un plan 504. Un plan 504 se creará solamente si el niño tiene una condición que, como el TDAH, interfiera con el aprendizaje. Este es un plan escrito que detalla cómo la escuela se adaptará a las necesidades de su hijo. Otra opción es solicitar una evaluación para los servicios de educación especial. Una evaluación determinará si su hijo califica para un Programa de Educación Individualizada (IEP, por sus siglas en inglés). Una parte fundamental del IEP es establecer objetivos anuales. Si su hijo califica para un IEP, usted ayudará a los maestros a establecer esos objetivos. Los objetivos podrían incluir que aumente el vocabulario y mejore la comprensión de la lectura. El plan detallará cómo la escuela ayudará a su hijo a que alcance esos objetivos. Por ejemplo, el plan podría incluir dos sesiones semanales con un especialista de lectura. Además podría incluir que le proporcionen un software de reconocimiento de voz. Especialistas en lectura Las escuelas públicas tienen especialistas de lectura que pueden trabajar con su hijo de manera individual o en grupos pequeños. Estos especialistas pueden ayudar a su hijo a mejorar sus habilidades para la lectura. También están los tutores privados que utilizan métodos especializados de instrucción de lectura que podrían ser de gran ayudar. El médico Algunas veces la dislexia puede ser tan estresante que puede afectar la autoestima de su hijo causando, a su vez, ansiedad y depresión. Esto dificulta aún más la vida escolar. Hable con su pediatra sobre lo que está observando. Un psicólogo podría ayudar a manejar el estrés de su hijo. Padres defensores Cada estado tiene al menos un centro de ayuda para padres. Estas instituciones sin fines de lucro están compuestas por padres que tienen hijos con discapacidades. Esos padres experimentados han aprendido a usar el sistema educativo. Ellos pueden ayudarle a prepararse para las reuniones escolares importantes y a obtener los recursos que su hijo necesita. Puede encontrar un centro en su área de residencia a través de la Red de Asistencia Técnica para Padres.

¿Qué se puede hacer en el hogar?
Ayudar a su hijo con dislexia no es tarea fácil, sobre todo si nunca se ha sentido seguro de sus propias habilidades para leer y escribir. Usted no tiene que ser un experto para ayudarlo a trabajar en ciertas habilidades o para fortalecer su autoestima. Tenga en mente que los chicos, y las familias, son todas diferentes y, por lo tanto, no todas las opciones van a funcionar en su caso. No se asuste si las primeras estrategias que intente no dan resultado. Quizá necesite probar diferentes técnicas hasta encontrar la que funciona mejor. Aquí están algunas estrategias que puede probar en su casa: Lea en voz alta todos los días. Si su hijo es muy pequeño, lean juntos libros con imágenes. Para los niños en la escuela primaria o en la escuela media podría usar un tomo de Harry Potter. Para un adolescente considere la lectura de revistas o artículos del periódico o, incluso, una receta de cocina. También puede leer en voz alta los carteles que ve en la calle y manuales de instrucción. Escucharlo leer permite que su hijo se concentre en entender el material y amplíe su conocimiento general. Haga esto cada vez que tenga una oportunidad. Aproveche los intereses de su hijo. Ofrézcale una variedad de materiales como historietas, historias de misterio, recetas de cocina y artículos sobre deportes o personas famosas de la televisión y el cine. Busque libros del nivel de lectura de su hijo. Los chicos con dislexia u otras dificultades de lectura tienen más probabilidades de terminar de leer un libro si les resulta interesante. Utilice audiolibros. Busque audiolibros en su biblioteca local. También puede encontrarlos en la Internet. Algunas librerías venden libros para niños pequeños con la historia grabada en un CD que indica cuándo es tiempo de cambiar la página. Escuchar la historia relatada mientras se miran las palabras y se sigue la lectura, ayudará a su hijo a hacer la conexión entre los sonidos que está escuchando y las palabras que está viendo. Busque apps (aplicaciones de computadora) y otras ayudas tecnológicas. Los procesadores de palabra y los correctores de ortografía pueden ayudar a los chicos con dificultades de lectura y ortografía. El software de reconocimiento de voz puede ser útil para los estudiantes mayores cuando hacen las tareas escritas, ya que les permitirá dictar sus ideas en lugar de escribirlas. Existe una gran cantidad de apps y juegos en línea muy útiles para desarrollar las habilidades de lectura. Observe y anote. Observar a su hijo más de cerca y tomar notas de su conducta podría revelar patrones o desencadenantes que usted podría modificar. Sus notas van a ser muy útiles a la hora de hablar con maestros, médicos o con cualquier persona que pueda ayudar a su hijo. Concéntrese en el esfuerzo y no en el resultado. Felicite a su hijo por esforzarse y enfatice el hecho de que todos cometemos errores, ¡incluido usted! Ayúdelo a entender lo importante que es continuar practicando, y abrácelo, celébrelo y prémielo, incluso, por pequeños esfuerzos y progresos. Eso lo ayudará a mantenerse motivado. Vea cómo se siente. Use A través de los ojos de su hijo para que experimente cómo se siente tener dislexia. Algunas veces, reconocer que entiende lo que su hijo está experimentando puede hacerlo sentir más seguro y estimularlo a probar diferentes estrategias y a utilizarlas el mayor tiempo posible para determinar cuál es la más útil. Haga de su casa un espacio atractivo para leer. Ponga en cada habitación (¡incluso en el baño!) algunos libros o revistas que le puedan interesar a su hijo. Lleve un libro cuando vaya a comprar pizza o viaje, y léalo a su familia para discutirlo luego. Busque otras formas creativas para alentar la lectura y la escritura en su casa. Estimule la confianza. Utilice los pasatiempos de su hijo y las actividades después de la escuela para mejorar su autoestima y aumentar su capacidad de tolerar frustraciones. Intente diferentes maneras de identificar y desarrollar las destrezas de su hijo.

Los Mapas Conceptuales de Novak

En el proceso del aprendizaje es frecuente que los alumnos memoricen mecánicamente los conceptos sin relacionarlos con las ideas que ellos ya comprenden. Es Ausubel, quien distingue el aprendizaje por repetición de lo que él denominó aprendizaje significativo, este último se produce cuando el que aprende relaciona los nuevos conocimientos, de manera organizada y sustancial con lo que ya sabe. No obstante, la persona debe estar motivada con la integración a sus conocimientos de la información que recibe, de manera que lo que aprende sea significativo para ella y de esta forma esté dispuesta a establecer esa relación sustancial en la esfera cognoscitiva. Un instrumento que ha demostrado gran utilidad para lograr el aprendizaje significativo es el mapa conceptual, a partir del modelo de Ausubel, surge el mapa conceptual de Novak como estrategia para guiar a los estudiantes a aprender y a organizar los materiales de aprendizaje o para encontrar los procedimientos a seguir en la resolución de problemas, al decir del propio Novak no es más que “una técnica (estrategia, herramienta o recurso) para representar y organizar el conocimiento, empleando conceptos y frases de enlace entre estos conceptos” que “tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”.
Este método se usa como un lenguaje para la descripción y comunicación de conceptos dentro de la teoría de asimilación, teoría del aprendizaje basada en un modelo constructivista de los procesos cognitivos humanos, que describe cómo el estudiante adquiere conceptos y se organiza en su estructura cognitiva. Se señala que el mapa conceptual es la principal herramienta metodológica de esta teoría y que ha sido usado por personas de los más variados niveles.
Los mapas conceptuales contienen 3 elementos fundamentales: concepto, proposición y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos con los que se expresan regularidades; las proposiciones son 2 o más términos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica; y las palabras de enlace, por tanto, sirven para relacionar los conceptos. Se caracterizan por la jerarquización de los conceptos, ya que los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica; por la selección de los términos que van a ser centro de atención y por el impacto visual, ya que permiten observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rápido. Es una manera de representar gráficamente las ideas o conceptos. Es importante tener en cuenta las siguientes cualidades: Selectividad. Antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los conceptos más importantes. Los conceptos aparecen solo una vez. Jerarquía. Los conceptos se ordenan de mayor a menor de acuerdo a la importancia o criterio de inclusión. Los de mayor jerarquía, se ubican en la parte superior. Impacto visual. Debe ser claro, simple, atractivo y sencillo, con una adecuada distribución de los conceptos que genere comprensión de las ideas que se quieren organizar. Dadas esas condiciones, esta estrategia didáctica puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, porque en ellos se ponen de manifiesto las características esenciales de este tipo de pensamiento, el carácter jerárquico, el carácter integrador y la multiplicidad de descripciones. Existen también herramientas informáticas que permiten potenciar el aprendizaje visual del estudiante, de manera que el pensamiento se vuelve más activo que pasivo para llegar a la construcción de un nuevo conocimiento y teniendo los medios para hacerlo facilita su realización.  
Su representación es a través de gráficos, nudos y líneas, donde el nudo representa el concepto y las líneas las palabras de enlace para formar las proposiciones.  Los símbolos para representar los conceptos que deseamos explicitar pueden tener diversas formas, el grafico estará en dependencia de la idea que se quiere describir, incluso pueden utilizarse figuras, fotos u otros elementos que la representen con mayor nitidez.  Las líneas que unen los conceptos pueden o no tener saetas, en dependencia del sentido o precedencia que se quiera enfatizar.  
Los pasos para su construcción son los siguientes:
- Tomar el concepto que se desea profundizar.
- Reflexionar e identificar las partes o elementos esenciales del concepto.
- Hacer una lista de los conceptos, de los más generales a los más específicos.
- Detallar los conceptos más generales en la parte superior del mapa y unir con líneas para demostrar cómo los conceptos se relacionan.
- Hacer ramificaciones al mapa añadiendo dos o más elementos a cada concepto que ya está en el mapa.
- Hacer conexiones entre dos o más conceptos mediante el uso de flechas para señalar la dirección de dicha relación si existe.  
Un método didáctico para la construcción de este recurso es:
- Seleccionar un problema o tema de estudio, a través de un texto en el que se desee comprobar la capacidad de comprensión y síntesis.
- Explicar la técnica y pasos para elaborar el mapa conceptual.
- Constituir varios equipos a los cuales se les entrega el texto y plantearles la confección de un mapa conceptual sobre el mismo.
- A punto de partida de lo realizado por los equipos, a través del método de elaboración conjunta, elaborar un mapa conceptual general, integrando y organizando las ideas expuestas por cada equipo.  

Entonces los Mapas Conceptuales, son un instrumento de aprendizaje fundamentado en las relaciones significativas que existen entre los conceptos. Aquí no se trata tanto de representar visualmente el conocimiento como de entender las relaciones y jerarquías entre conceptos. Nos ayuda a tener una mejor comprensión lectora.
Están formados por:
- Conceptos: expresiones de ideas mediante palabras. Se suelen representar dentro de un cuadro o una elipse.
- Palabras-enlace o conectores: unen los conceptos indicando la relación que existe entre ellos.
- Proposiciones: son las formadas por la unión entre conceptos y conectores.
Los mapas conceptuales conducen nuestra atención hacia lo importante y permiten aclarar y jerarquizar conceptos, potenciando la comprensión total del texto.  Aprender a elaborarlos no suele ser tarea fácil, pero en cuanto se les coge el truquillo constituyen una herramienta de comprensión y memorización fundamental. Funcionan también a modo de esquema de lo estudiado. Hace el estudio más activo y aumenta la concentración y la motivación.

Otra herramienta visual que sirven para trabajar con los conceptos esenciales de aquello sobre lo que estamos trabajando son los mapas mentales. A pesar de la similitud con lis mapas conceptuales son dos herramientas claramente distintas y con propósitos distintos. Muchos alumnos (e incluso porfesores o autores) suelen fomentar la confusión sobre ambos términos refiriéndose a los mapas mentales cuando en realidad están hablando de conceptuales, y viceversa.  Esta herramienta ampliamente desarrollada por Tony Buzan (también uno de los gurús de la lectura rápida) consiste en la representación gráfica del conocimiento, esta técnica busca tomar notas o apuntes de nuestras diferentes expresiones mentales, y se plasmen estas en forma gráfica.  Facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento, por medio de la jerarquización y categorización. Si nuestro propio cerebro es una máquina de asociaciones ramificadas, los mapas mentales responden a esta manera de entender la realidad, que es la nuestra, la de nuestra mente. El mapa mental condesa la información y la organiza de forma visual.
¿Cómo lo hace?
Pues irradiando ideas clave a partir de un tema o idea central, semejante a las ramas que salen de un tronco. La habilidad principal para su elaboración consistirá en simplificar estas ideas claves a una sola palabra siempre que sea posible.
Nuestro cerebro trabaja por asociación y de forma no lineal, sino circular. Además, trabaja con colores, símbolos e imágenes. Por lo que el mapa mental responde a estas necesidades.
Utilidades de los mapas mentales:
- Para el estudio.
- Planificación de actividades.
- Tomar apuntes.
- Confeccionar una presentación.
- Dirigir reuniones.
- Explicar temas en la pizarra.
- Planificar y organizar proyectos.
- Analizar un problema. Tomar decisiones.

Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

El presente articulo pretende dar una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas. En este sentido, presento un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva. 2. Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico. En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)?.
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje; por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva. Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria. Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" en su estructura cognitiva. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza. Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos", partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. 4. Principio De La Asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente, al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a?), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A?a?). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A?a?), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc. Evidentemente, el producto de la interacción A? a? puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas. Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados. Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A?a? , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores
(ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A?a? , es simplemente indisociable y se reduce a (A?) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A?), es el miembro más estable de la interacción (A?a?), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A?a?, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A?a?), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a?) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A?). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A? y a?; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A?a?) se reduce a A? dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" ejemplifica una pirámide en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias.
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes", por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado.

¿Como fomentar la Teoría de las inteligencia múltiples en las escuelas?

He conversado en muchas oportunidades con las profesoras del nivel de Inicial, con la miss Rudica, miss Consuelo, miss Mercedes y  miss Jacky, en el colegio donde yo trabajo IE "Cesar Vallejo" de Ate - Vitarte, que para un mejor aprendizaje se debe trabajar la innovación de las 8 inteligencias múltiples en niños menores de 5 años, bajo el método Montessori, donde se realicen actividades que las escuelas tanto de colegios particulares y estatales con educación tradicional pasarían por alto, sin embargo dichas actividades son el punto de referencia para el descubrimiento de las 8 inteligencias que posee todo ser humano.
Se debe estimular las áreas verbal, matemática, espacial visual, corporal, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista de cada niño y que se convierta en parte de la vida cotidiana.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Howard Gardner, sostiene que todo individuo tiene no una, sino varias inteligencias. Por inteligencia se entiende "el potencial biológico y psicológico para analizar información de formas específicas, con el objetivo de solucionar problemas o crear productos valiosos para la cultura".
Cuando conversaba con la Coordinadora del nivel de Educación Inicial la miss Rudica me comenta que  ha incorporado esta teoría a los planes curriculares de nuestra I.E. potenciando así diversos tipos de inteligencias en los estudiantes. Eso si le aclare a la miss Rudica que se debe respetar las muchas diferencias que hay entre los niños y niñas; las variaciones múltiples en las maneras como aprenden; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos; y el número casi infinito de modos en que éstos pueden dejar una marca en el mundo.
Y de este modo respetando las diferencias que hay entre todos los niños de nuestra I.E. se ha conseguido, por ejemplo, que muchos niños aprendan a hablar, a expresar sus necesidades inmediatas, a mantener diálogos coherentes con otros niños y niñas; y empleen números y referencias de comparación. Por sorprendente que parezca, muchos de los niños estimulados bajo este método, muestran aprendizajes sorprendentes en los primeros meses de del inicio del año escolar. La meta que se ha propuesto para el nivel de Inicial  es elevar el estándar educativo de todos sus niños, complementado los métodos de educación formal, de tal forma que cuando salgan del nivel Inicial, tengan  todas las capacidades necesarias para adaptarse a cualquier estilo de enseñanza.
Todos los niños pasan por un proceso de evaluación al ingresar.  Esta no es una evaluación selectiva, sino referencial, de esa forma se miden el nivel de aprendizaje de nuestros ingresantes, y cada maestra al inicio del año escolar debe conocer las necesidades de cada niño y tener un trato mas  familiar con la maestra, esto permitirá a los niños a interactuar con realidades que quizá de manera inmediata no podrían. Por ejemplo, podrán ver animales e interactuar con ellos, oír los sonidos que emiten, cómo se alimentan. Todo sin abandonar la seguridad del salón de clases. Cuando le preguntan a un niño de 3, 4 o 5 años que hizo en clase es difícil que él pueda explicar al 100 % todo lo que realizó, con quien jugó, o si compartió lonchera con alguien, es por eso que a través de las redes sociales cada padre puede ver fotos de las actividades de sus hijos, así desde el celular o una PC tienen un historial de temas, fotografías y recomendaciones diarias, sin duda este nuevo método educativo que ya da muchos resultados y facilidades de aprendizaje en otras I.E.  de distritos como La Molina, Surco, San Borja, San Isidro, Chaclacayo, Chosica, etc. también ahora muestra resultados sorprendentes en nuestra I.E. y en otros colegios de Ate.

"La educación que trata a todos de la misma forma es la más injusta que puede existir". Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, es lo que se ha hecho normalmente, se debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos  descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica.
Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes. La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.
La teoría de las inteligencias múltiples ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias, todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales.
En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable. Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante, de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto.
Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración. Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres o profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.
La teoría de las Inteligencias Múltiples argumenta que los estudiantes tendrán una mejor educación si se tiene una visión más amplia de ésta, en donde los profesores usen diferentes metodologías, ejercicios y actividades que lleguen a todos los estudiantes, no sólo a aquellos que tienen éxito en la inteligencia lingüística y matemática, sino a todos los alumnos. Esta teoría desafía a los docentes a encontrar formas que funcionen para los diferentes estudiantes a aprender el tema que se imparte, como podría ser por medio de actividades didácticas (obras de teatro, crear programas de radio o televisión, hacer carteles, tomar fotografías, diseñar, crear coreografías, escribir poemas, pintar entre otros métodos).

La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los estudiantes.
Los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida. Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, videos, etc.) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades.
Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.
Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes.
Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. Se considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante  buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad.
Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo,  el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles.
El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI.
La educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXI, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender).
La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas. Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.

Si echamos un vistazo a las aulas de hoy en día, y siempre desde una generalización, puede parecernos que no han evolucionado demasiado en los últimos cincuenta años. Sigue predominando el convencimiento de que la mejor manera de aprender es leyendo una lección en un libro de texto o escuchando al profesor en clase. Del mismo modo, la mejor manera de demostrar que hemos aprendido algo, parece ser el saber contestar a unas preguntas en un examen. La experiencia, sin embargo, nos demuestra que este modelo no sólo conduce a un conocimiento superficial (los conceptos “memorizados” “para” el examen) sino que, además, sólo es útil a un determinado perfil de alumno.
Todo cambia si empezamos a considerar que se puede enseñar de muchas maneras distintas. Del mismo modo, se puede demostrar lo aprendido de múltiples formas diversas. Igual así, podemos conseguir un conocimiento más profundo y permanente y además que la educación llegue a todos los alumnos que tenemos en el aula sin excluir a ninguno. En eso, precisamente, consiste educar desde las Inteligencias Múltiples.
Un niño que saca veinte en clase es inteligente. En cambio, el que saca de dez para abajo en cualquier asignatura durante todo el año repite el grado, no es inteligente. Aunque no estemos plenamente de acuerdo con estas dos afirmaciones, es necesario reconocer que tradicionalmente, hemos relacionado la inteligencia con el rendimiento académico. La historia sin embargo, no parece opinar del mismo modo. Porque en ese caso, estaríamos llamando “tontos” a grandes genios que en su día fueron un fracaso escolar: Albert Einstein, Stephen Hawking, Winston Churchill, Thomas Edison, Giuseppe Verdi, Pablo Picasso, Honoré de Balzac e incluso, Bill Gates.
La inteligencia se define como la capacidad de resolver distintas situaciones difíciles buscando soluciones acertadas y siendo capaz de crear e inventar cosas nuevas. Entonces de este modo, todos poseemos multiplicidad de Inteligencias y son éstas las que determinan nuestro modo de conocer y relacionarnos con la realidad que nos rodea.
Estamos hablando, también, de nuestro modo de aprender.

Tradicionalmente las escuelas han dado prioridad a la Inteligencia Lingüístico-Verbal y Lógico-Matemática. Ello ha llevado a dejar de lado aquellos alumnos que no poseen en gran desarrollo estas dos inteligencias. En cambio, pueden tener un gran potencial en algunas de las otras seis, y no por ello deben ser tenidos por malos alumnos. Así pues, enfocar una materia en clase teniendo en cuenta las distintas Inteligencias Múltiples nos permite esencialmente dos cosas: Garantizar un conocimiento más profundo y permanente por parte del alumno, ya que se trata un tema desde distintas vertientes y llegar a todos y cada uno de los alumnos, incidiendo en su Inteligencia predominante, como si de una clase personalizada se tratara, sin renunciar a dar una clase en grupo.
La enseñanza desde las Inteligencias Múltiples nos lleva a diseñar las clases de una manera dinámica. A muchos les parecerá que estamos hablando de una revolución en el modelo de enseñanza, al menos para la mayoría de escuelas. Pero no hay que asustarse. La aplicación de las Inteligencias Múltiples en el aula no tiene un único modelo, puede ser personalizada y flexible: cada centro la puede adaptar en la medida en que le sea más cómodo. Estaríamos hablando desde trabajar por métodos de  proyectos, hasta repensar la lección del temario que nos toca impartir teniendo en cuenta las distintas capacidades o Inteligencias Múltiples. No hay opciones mejores y peores, cada profesor conoce su clase, su centro y sus posibilidades. Sólo hay dos cosas imprescindibles: voluntad e imaginación.
Podemos leer de nuevo el listado de Inteligencias Múltiples y pensar en qué manera se podría potenciar cada uno de los aspectos desde la materia que impartimos.

Hasta la fecha, Howard Gardner ha identificado ocho tipos distintos de inteligencia:
1. Inteligencia lingüística.- La función del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Tiene como capacidad comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, al hablar y escuchar. Son hábiles al hablar y escribir eficazmente.
Pueden ser líderes políticos o religiosos, oradores, poetas, escritores, ensayistas, etc.
En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia realizando debates, escribir diarios, historietas, cuentos, libros, realizar lecturas orales, jugar con las rimas, hacer trabalenguas hacer presentaciones,  grabaciones, potenciar el aprendizaje de idiomas, jugar a juegos de mesa que usen palabras (tipo Palabreo)
y suelen tener facilidad para aprender idiomas.

2. Inteligencia lógico matemática.- En los seres humanos dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas abstractos a menudo es extraordinariamente rápido, el matemático y científico en general competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas. Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática así como del resto de inteligencias excepto, claramente, en lo que respecta a muchos aspectos de la inteligencia lingüístico verbal. En efecto, es posible construir la solución del problema antes de que esta sea articulada. Junto con su compañera la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales, constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno, cuando en realidad no es así. Sin embargo, aún no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema lógico matemático.
Tiene como capacidad para identificar modelos abstractos en el sentido estrictamente matemático, calcular numéricamente, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo. Pueden ser Economistas, ingenieros, científicos, matemáticos, contadores, etc. En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante la resolución de problemas abstractos, cálculos mentales, juego con números, calculadoras, entrevistas cuantitativas, ejercicios de clasificación de objetos por color, tamaño, forma; juegos de construcción, etc.

3. Inteligencia espacial.- La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.
Algunos aspectos biológicos de este tipo de inteligencia es que el hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles. Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán compensar su deficiencia espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales problemas. Las personas ciegas son un claro ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.
Tiene como capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. Pueden ser artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas, etc.
En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades artísticas, animar a los escolares a dibujar, pintar,  realizar mapas mentales, metáforas, diseñar vídeos, aninaciobes en la computadoragráficos, dibujar mapas, juegos de construcción, etc.

4. Inteligencia musical.- Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la noción musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe habilidad natural y una percepción auditiva (oído y cerebro) innata en la primera infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.
Algunos aspectos biológicos de este tipo de inteligencia es que ciertas áreas del cerebro, más difusas que las del lenguaje y situadas generalmente en el hemisferio derecho, desempeñan papeles importantes en la percepción y la producción musical. En ciertos casos de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (pérdida de capacidad musical).
Tiene como capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos así como analizar sonido en general.
Habilidades relacionadas
pueden ser músicos, compositores, críticos musicales, etc. En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades como el cantar, tocar instrumentos, escuchar música, asistir a conciertos,
escuchar sonidos e instrumentos musicales básicos como tambores, campanas, o pandereta; aprender a tocar un instrumento musical de forma natural, estudiar música, tomar clases formales de música y danza.

5. Inteligencia corporal-cinestésica.- La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie; en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda de su universalidad cultural. La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plásticas), constituyen evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal. Alguns aspectos biológicos de este tipo de inteligencia es el control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética.
Tiene como capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual, equilibrio y utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo.
Pueden ser escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, deportistas, etc.
En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades de teatro, danza, relajación, materiales táctiles, deportes, escuchar música acompañando todo tipo de actividades, bailar, interpretar cuentos a través de la danza, actividades deportivas, etc.

6. Inteligencia intrapersonal.-  Es el conocimiento de los aspectos internos de una persona, es el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos viables y eficaces de sí mismos. Algunos aspectos biológicos de este tipo de inteligencia es que los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva). Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminución del estado general de alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible. Tiene como capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades, evaluar desventajas personales y controlar el pensamiento propio. Una de sus habilidades es meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo.
Pueden ser individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo. En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades
de autoestima, redacción de diarios, proyectos individuales, meditación, fomentar la reflexión, hacer que el niño anote sus pensamientos y  que trate de verbalizar el proceso de toma de decisiones, promover momento de pausa y relajación.

7. Inteligencia interpersonal.- Se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje. Algunos aspectos biológicos de este tipo de inteligencia es que todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución de problemas puedan quedar inalteradas, una persona no es la misma después de la lesión. La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana: La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia.
Tiene como capacidad trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar, superar problemas, reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros. Pueden ser administradores, docentes, psicólogos, terapeutas y abogados. En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades aprendizaje cooperativo, tutorías, juegos de mesa, materiales para teatro, etc.

8. Inteligencia naturalista.- Esta inteligencia la utilizamos cuando observamos la naturaleza o los elementos que se encuentran a nuestro alrededor. Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y conservación de la naturaleza, pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito del saber y la cultura. En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio físico nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observación de los cambios climáticos que se producen en el transcurso de las estaciones del año y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas. Una forma de desarrollar esta inteligencia es observando cada detalle de nuestra naturaleza y estar más en contacto con ella por medio de exploraciones y excursiones para conocer mas los elementos de nuestro planeta. Existen personas que se encargan de experimentar y observar nuestro entorno natural, son los biólogos, ambientalistas, entre otros, quienes también defienden la naturaleza. Este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su supervivencia dependía, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentación.
En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades como organizar actividades al aire libre, excursiones al campo, estudiar el comportamiento de los animales, aprender a amar y respetar la naturaleza y el medioambiente; fomentar las colecciones de flores, hojas, minerales y otros elementos de la naturaleza.

¿La educación del futuro se basará en las "inteligencias múltiples"?
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Se trata de una afirmación que puede parecer una obviedad y que, sin embargo, es ignorada muchas veces, tanto en el ámbito educativo como en la vida en general.
Si bien la "Teoría de las inteligencias múltiples" ha suscitado y lo sigue haciendo algunas dudas entre la comunidad científica, ha sido muy bien recibida en otros ámbitos, como el educativo. Son muchos los pedagogos, profesores y escuelas que trabajan para dar respuesta a las múltiples necesidades (y las distintas capacidades) de los alumnos. Si bien tradicionalmente el sistema educativo ha priorizado los dos primeros tipos de inteligencia (la lingüístico-verbal y la lógica-matemática), muchos docentes piensan que "es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera". Una visión mucho más amplia del proceso de enseñanza-aprendizaje que supone todo un reto para los sistemas educativos más rígidos y que, en muchas ocasiones, ponen de manifiesto sus carencias, materializadas en un alto índice de fracaso escolar.
En la I.E. Cesar Vallejo aplicamos nuestra currícula basado en la Teorías de las Inteligencias  Múltiples. En mi Facebook  hago referencia mediante la publcacion de fotos respeto hacia el estilo de aprendizaje propio de cada estudiante y también por sus intereses y talentos". El Centro Educativo se encuentra inmerso en diversos proyectos de innovación educativa que implican transformaciones en cuanto a currículo, metodología y evaluación, transformación del rol del profesor y del alumno, cambios en la organización y también en los espacios arquitectónicos.
La I.E. Cesar Vallejo ha "revolucionado" sus métodos pedagógicos y que está obteniendo buenos resultados. Algo que aflora la necesidad de plantearse nuevos retos y apuestas para educar, con éxito, a nuestros niños y jóvenes. La "Teoría de las inteligencias múltiples" es una de las opciones que contempla nuestra comunidad educativa lo que le permitirá desenvolverse a los estudiantes con soltura en todos los ámbitos de la vida.