DCN reformado: riesgos y oportunidades de una decisión dificil

Julio Ramón Ribeyro relata en La Encrucijada la historia de un hombre que sufre para encontrar el camino hacia la ciudad que anhela, tropezándose en su recorrido con muchos viajeros rendidos que perdieron el rumbo y abandonaron la búsqueda con resignación. Cuando a pesar de sus dudas elige al fin una ruta y llega al destino soñado, sólo le bastó parpadear un instante para descubrir que en realidad, esa ciudad era otra. A inicios de abril se escribió el penúltimo capítulo de otra historia apasionante, la de la reforma curricular de la educación básica en el Perú. Lo que puede leerse en él es que la propuesta de Marco Curricular Nacional, producto de un recorrido largo, paciente y azaroso como el del protagonista del cuento de Ribeyro, tampoco llegó exactamente a su destino, pero ha sido parcialmente acogida. Es decir, no se ha derogado el Diseño Curricular Nacional (DCN), sino que se ha reemplazado las profusas demandas de aprendizaje de varias de sus áreas, por 38 de las competencias que fueron formulados para el Marco Curricular. Es lo que dice la Resolución Ministerial N° 199-2015-MINEDU recientemente publicada. No comparto plenamente esta decisión, pero puedo entenderla. Pongamos las cosas en contexto. De todas las reformas que nuestra educación requiere, la curricular es no sólo una de las más críticas –pues es la que define o redefine el horizonte de absolutamente todos los esfuerzos en el ámbito de las políticas- sino una de las más complejas por sus implicancias directas en el corazón del sistema, es decir, en el salón de clases y en la enseñanza misma. No existe reforma curricular en el mundo que haya estado libre de controversias pedagógicas o políticas y la que se emprendió para reemplazar el DCN por el Marco Curricular no fue la excepción. A pesar que ésta se manejó con una transparencia sin precedentes, amigos y enemigos, con opuestas motivaciones, la pusieron bajo la lupa con tanto celo que se amplificaron sus imperfecciones y se fue perdiendo de vista la gravedad del problema que se buscaba resolver. Sabemos que toda reforma implica desacomodos, todo desacomodo implica ruido y todo ruido implica riesgos. En ese contexto, la decisión adoptada puede haberse percibido como la opción aparentemente menos costosa, aunque no necesariamente será así. El año 2012, antes de iniciar el proceso del Marco Curricular, se consideró la posibilidad de «reparar» el DCN, pero el análisis de sus deficiencias internas arrojaba tantas dificultades que resultaba más eficiente hacer uno nuevo. Ahora hemos regresado al escenario de una refacción del viejo currículo, y aunque esta opción abre oportunidades de todos modos, también ofrece riesgos que necesitamos distinguir y deslindar con cuidado. Para empezar con las oportunidades, satisface ver que el esfuerzo realizado en los primeros años de este periodo gubernamental por redefinir las demandas curriculares con mayor claridad y coherencia, no haya sido en vano y que, de paso, se haya disminuido la inmanejable densidad del DCN. Salvo el caso de Arte y Educación Física, que espero entren pronto al grupo, todas las competencias que se formularon durante el proceso de elaboración del Marco Curricular, matices más, matices menos, pasaron a formar parte del currículo de educación básica. Ya la decisión de dar continuidad a las Rutas de Aprendizaje, cuya versión 2015 está en circulación, supuso la ratificación de estas competencias. Esta opción se fortalece ahora, con Resolución Ministerial de respaldo. Nubes que asoman en el horizonte Para hablar de los riesgos, habría que mencionar una diferencia notable: el concepto de Aprendizaje Fundamental ha sido reemplazado por el de Área Curricular, para poder empatar con el tipo de organización del DCN. No voy a detenerme a analizar por ahora las implicancias de esta sustitución, que representa sin duda una pérdida, pues cada Aprendizaje Fundamental ya representaba formas de actuar que se nutrían de diversas disciplinas. Tenía, además, una expresión más concreta que la noción de área, pues se podía visualizar globalmente el desempeño esperado hacia el final de la escolaridad. Cuando lo escuchó por primera vez, Hugo Díaz –actual presidente del Consejo Nacional de Educación- me dijo que ese planteamiento era tan potente que debía ser referente incluso para la educación superior.  No obstante, lo que quiero poner en consideración en este artículo es uno de los problemas y los riesgos más serios de esta fusión: el enfoque de competencias del DCN. Philippe Perrenoud, investigador y profesor de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Ginebra y un reconocido experto en este campo a nivel mundial, señala que una competencia «no reside en los recursos –conocimientos, capacidades- que se han de movilizar, sino en la movilización misma de estos recursos» y aclara que «movilizar no consiste únicamente en 'utilizar' o 'aplicar', supone también adaptar, diferenciar, integrar, generalizar o especificar, combinar, orquestar, coordinar, en suma, realizar un conjunto de operaciones mentales complejas que, conectándose a las situaciones, transforman más que desplazan los conocimientos». Por su parte, la propia Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a quien nadie podría acusar de no saber lo que habla, señala que una competencia «reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz». En el consenso internacional, esta cualidad de movilizar, combinar y articular saberes diversos está en el meollo de la definición de una competencia. Por el contrario, el DCN, recordémoslo, optó más bien por fraccionar la competencia en tres pedazos y estableció que su logro equivalía a la suma de sus partes. Es decir, nos dijo que bastaba que el alumno aprendiera un determinado conjunto de conceptos, capacidades y actitudes para inferir que ya era competente. En ese enfoque se ha venido formando y habituando a los maestros desde mediados de la década pasada. Aunque el Marco Curricular deslindaba claramente de este error, lo que está incluyéndose en el DCN no es el enfoque curricular del Marco sino sólo su malla de competencias y los indicadores de capacidades específicas. El riesgo que hay que evitar ahora es que las nuevas competencias y capacidades incluidas no se enseñen bajo el enfoque pedagógico del DCN, es decir fraccionándolas y definiendo su logro como la simple suma de sus capacidades aisladas. Veamos un ejemplo La competencia Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia, del área de ciencia y ambiente, comprende cinco capacidades: problematiza situaciones, diseña estrategias para hacer indagación, genera y registra datos e información, los analiza, los evalúa y comunica finalmente sus resultados. Si las leemos con detenimiento nos podremos dar cuenta que todas ellas están relacionadas y se suceden en orden secuencial pues, en conjunto, configuran el método científico. Demostrar competencia en indagación supone, entonces, como se establecía en el Marco Curricular y como se explica en las Rutas de Aprendizaje, hacer indagaciones y exhibir en el proceso la habilidad de utilizar y combinar esas cinco capacidades de modo satisfactorio. En concreto, eso significa empezar por plantearnos preguntas acerca de un determinado problema y buscar todo lo que se pueda saber sobre él; luego arriesgar algunas explicaciones, diseñar estrategias de búsqueda, recoger evidencias que nos sirvan para contrastar nuestras hipótesis, reflexionar sobre la validez de las respuestas que vamos obteniendo, así como sobre los límites y alcances de nuestra investigación, para luego comunicar los resultados obtenidos. No sólo el despliegue sino la combinación de todas estas capacidades específicas es lo que hace posible una indagación confiable y eficaz. Sin embargo, si aplicáramos a esta competencia el enfoque del DCN, tendríamos que hacer algo muy distinto. Primero, habría que distinguir en estos cinco componentes los conocimientos, capacidades y actitudes, para que puedan enseñarse por separado. Es verdad que las competencias incorporadas al DCN ya no hacen esta división, lo cual es un gran avance, pero ese esquema está en la cabeza de los docentes. Segundo, habría que buscar los indicadores que corresponden a cada una de las capacidades y diseñar sesiones específicas para cada indicador. Es decir, tendríamos que planificar clases, por ejemplo, si son alumnos de quinto de primaria, para conocer los distintos tipos de fuentes de información, conocer instrumentos de medición que permitan obtener datos a partir de la observación o la medición de determinadas variables, aprender a elaborar tablas de doble entrada que permitan identificar la posición de variables dependientes e independientes, aprender a representar datos en gráficos de barras dobles o lineales, cotejar datos extraídos de distintas fuentes, etc. Desde esta perspectiva, el profesor supondría –como ha supuesto siempre desde que el DCN entró en vigencia hace 10 años- que los alumnos ya adquirieron la competencia de indagar sólo porque demostraron haber aprendido indicadores como éstos, desprendidos de capacidades aisladas. En otras palabras, la competencia como desempeño global que articula y combina un conjunto de saberes para lograr un propósito en un contexto específico, quedaría completamente diluida. Veamos otro ejemplo Las cuatro competencias matemáticas que se han incorporado al DCN y que están en las Rutas de Aprendizaje, requieren siempre y necesariamente la combinación de cuatro capacidades: la de matematizar situaciones, la de comunicar y representar ideas matemáticas, la de elaborar y usar estrategias, así como la de razonar y argumentar, produciendo ideas matemáticas. Es decir, se demuestra competencia matemática cuando se actúa y piensa matemáticamente en diversas situaciones –sean de cantidad, de regularidad, equivalencia y cambio, de forma, movimiento y localización, o las que requieren gestionar datos en contextos de incertidumbre- expresando el problema identificado en un modelo matemático, comprendiendo a la vez el significado de las ideas matemáticas que están implicadas y expresándolas de forma oral y escrita, usando lenguaje matemático u otras formas de representación; planificando y desarrollando una secuencia organizada de estrategias para resolverlo; así como planteando supuestos, conjeturas e hipótesis mediante diversas formas de razonamiento, que deberá verificar con argumentos. Estas cuatro capacidades matemáticas necesitan interactuar para hacer posible un desempeño competente frente a un problema y esa combinación lógica, organizada y eficiente en cada caso es la clave del logro que se busca. Pero si enseñamos las competencias matemáticas con el enfoque del DCN, nuevamente habría que hacer el esfuerzo de diferenciar los conocimientos de las capacidades y las actitudes para enseñarse por separado, y enfocarse básicamente en los indicadores de cada elemento. Así, las clases de matemática se reducirían a enseñar, por ejemplo, las propiedades y elementos de cubos, prismas o cilindros, las características y propiedades básicas de los cuadriláteros y triángulos con respecto a sus lados, ángulos y diagonales o a graficar en un plano cuadriculado la posición de un objeto, en vez de poner esos aprendizajes específicos en función del desarrollo de la capacidad de comunicar y representar ideas matemáticas, como parte del proceso de solución de problemas de forma, movimiento y localización. Este mismo ejercicio podría hacerse con otras competencias y las diferencias de enfoque con el DCN se evidenciarían con la misma claridad. Expertos de diversos países, referentes muy reconocidos en el enfoque de competencias, están de acuerdo en una cosa. Para demostrar competencia, sea en el campo de la ciencia, la matemática, la comunicación, la ciudadanía o cualquier otro, una persona debe demostrar que sabe analizar la situación que enfrenta, reconociendo sus aspectos más importantes y evaluando sus propias posibilidades de respuesta antes de elegir alguna, es decir, evaluando los saberes y recursos que tiene disponibles y la combinación que podría ser más adecuada en esas circunstancias. Luego debe demostrar que puede poner en práctica la respuesta que eligió, del modo más pertinente y eficaz posible. Pregúntenle a Le Boterf en Francia, a Tobón en México, a Malpica en España, a Zabala y Arnao en Catalunya o a Perrenoud en Suiza. No hay misterio en esto. Ahora bien, si volvemos a examinar las dos competencias que he puesto de ejemplo, podremos comprobar muy fácilmente cómo este esquema de actuación que acabo de describir calza perfectamente y ayuda a identificar las claves de un desempeño competente, que en ningún caso significa la sumatoria de capacidades separadas, menos aún de indicadores aislados. Alertas y desafíos El riesgo de regresar a la fragmentación y de volver a perder, en consecuencia, el sentido del enfoque  es alto, porque fragmentar para facilitar la enseñanza es una tradición muy arraigada, reforzada por el DCN a lo largo de una década, y porque las simplificaciones extremas representan siempre una tentación muy poderosa. Para hábitos de enseñanza automatizados por la rutina, todo lo que exonere de la necesidad de pensar suele ser bien recibido. Valgan verdades, siempre será más fácil enseñar a un niño de diez años a identificar el significado de palabras desconocidas, a recordar hechos, lugares y personajes en un relato o el sentido figurado de una metáfora, que a recuperar y organizar la información que le ofrece su interlocutor para deducir sobre la marcha su significado, distinguiendo la forma, contenido y contexto de sus palabras. Aprender lo primero es necesario para aprender lo segundo, claro que sí, pero en sí mismo no basta. Ciertamente, enseñando al menudeo todo se facilita, aunque el precio sea diluir la aspiración de una educación que forme niños y adolescentes capaces de pensar por sí mismos y de enfrentar toda clase de desafíos haciendo uso creativo de lo que saben y tienen a disposición. Decíamos al inicio que se acababa de escribir el penúltimo capítulo de la reforma curricular de la educación básica con la Resolución Ministerial N° 199-2015, una disposición que ha validado las competencias que se formularon para el Marco Curricular Nacional entre el 2012 y el 2014. En buena hora. Sin embargo, ahora toca escribir el desenlace, donde se necesita evitar que el enfoque curricular del DCN termine distorsionándolo todo y haciendo retroceder el reloj de la historia. Esto supone reemplazarlo por el enfoque que hizo posible, justamente, la malla de competencias y capacidades que ahora se ha oficializado. Ese es el desafío. Ocurre que las mixturas son buenas en la gastronomía, pero no siempre lo son en la pedagogía. Hay mezclas que aportan porque complementan aspectos afines y enriquecen la práctica. Hay otras tan paradójicas que pueden causar indigestión en la cabeza y hasta provocar la muerte de la razón. En materia curricular, siempre será mejor prevenir que lamentar.

Los docentes ya no son responsables del aprendizaje

Marcia Orozco, Asesora en integración tecnológica, especialista en Educacion. Ella me cuenta que su asignatura favorita eran las ciencias y a pesar de que le gustaban todas las clases, recuerda con nostalgia cómo su profesora lo leía en clase. Actualmente, asesora a los profesores sobre cómo integrar las nuevas tecnologías dentro de las aulas.

¿En qué consiste el modelo del Flipped Learning?
Trata de cambiar por completo la dinámica que se desarrolla en clase, para que el tiempo en el aula se pueda dedicar a actividades de pensamiento. En la enseñanza tradicional los profesores explican en primer lugar el contenido y luego piden a los alumnos que hagan el trabajo difícil en casa. Precisamente esto es de lo que se quiere alejar el Flipped Model, ya que pretendemos que los expertos, los profesores, estén al lado de los estudiantes durante  el difícil proceso de adquisición de conocimientos. Desde la organización Flipped Learning han detallado los cuatro pilares del modelo. El primero es el del Entorno Flexible.

¿A qué hace referencia?
Principalmente a tres componentes. El primero es la clase en su sentido físico, ya que nos dimos cuenta que muchos profesores empezaban a reorganizarla para poder satisfacer mejor las necesidades de sus alumnos. El segundo se refiere a la flexibilidad de la pedagogía, ya que se utilizan nuevas formas de aprendizaje, por ejemplo expandiendo el rol de los profesores para dejar que  los alumnos se ayuden unos a otros.

¿Y el último componente?
Es la evaluación flexible, lo que permite a los estudiantes poder aprender ciertos conceptos de una forma distinta a la tradicional. Un buen ejemplo de ello es abrir un debate en clase con los alumnos sobre un tema concreto y evaluarlos según sus aportaciones.

¿En qué consiste la Cultura de Aprendizaje?
Es el segundo pilar de nuestro método y hace referencia al cambio de rol tanto de profesores como de alumnos, ya que los docentes ya no son responsables del aprendizaje de los alumnos, sino de facilitarles el entorno y el contenido adecuado para que puedan tener éxito por ellos mismos. El estudiante es el máximo responsable de su propio aprendizaje y se convierte en la parte más importante de la clase. El tercer pilar se denomina Contenido Intencional… Es muy importante porque no resulta fácil para los docentes crear o encontrar contenido de calidad  para sus estudiantes, ya que están acostumbrados a dar clases de forma tradicional. Es crucial que los profesores se sientan cómodos usando las herramientas tecnológicas y sean capaces de identificar los contenidos más adecuados para sus estudiantes. Finalmente, háblenos del último pilar, el del Educador Profesional. Trata de enfatizar que nuestro rol, el de los profesores, está en constante cambio y que, a diferencia del miedo que muestran algunos, cada vez somos más importantes para los alumnos. Por lo que hace referencia a las nuevas tecnologías, es muy importante que los profesores puedan dar nuevos enfoques al uso de cualquier herramienta y contenido dentro de las aulas.

¿Qué aplicación tiene este modelo?
A veces se tiende a limitar a las cuatro paredes que conforman una clase, pero este modelo tiene una aplicación mucho más amplia. En este sentido, el colegio Winneka de Chaclacayo ha ganado recientemente el campeonato escolar de Ajedrez aplicando este modelo. Su entrenador les facilitaba vídeos de competencias a sus jugadores para visionar en casa, para después comentarlos durante los entrenamientos.

Usted aplica este modelo en su día a día como especialista en integración tecnológica… Efectivamente. Asesoro a los profesores para que puedan utilizar en las aulas las herramientas tecnológicas que están apareciendo en el mercado. Mi trabajo consiste en seleccionar contenidos y herramientas de calidad, para después explicarles el porqué les pueden beneficiar. También trabajo en el desarrollo profesional de docentes. Háblenos un poco más de este programa… Es un programa que permite ayudar al desarrollo profesional de los profesores. Estaba acostumbrada a dar clases magistrales a los educadores para los que trabajaba pero me di cuenta que este no era el mejor modelo a seguir, igual que no lo es para los estudiantes en las escuelas. A nivel práctico,

¿en qué se traduce este modelo?
En primer lugar quedamos con los profesores para hablar sobre aspectos en los que están interesados. Buscamos materiales de calidad relacionados con los temas que nos indican como vídeos o páginas web y se los enviamos, para posteriormente ayudarles a aplicarlos en su día a día.

¿En qué tipo de contenidos están más interesados los profesores?
Como somos especialistas en la integración de las tecnologías, la mayoría de sus inquietudes están relacionadas en conocer cómo utilizar en clase las diferentes herramientas tecnológicas que tienen a su alcance. Gracias al modelo, podemos facilitar esta información de manera personalizada, a la medida de las necesidades de cada docente.

¿Cómo responden ante este modelo los profesores?
Al principio se muestran aprensivos, están nerviosos porque trabajamos codo con codo con ellos. Es importante que confíen en nosotros ya que para el Flipped Model es clave que haya una muy buena relación entre el profesor y el aprendiz. Una vez se dan cuenta que la enseñanza se focaliza únicamente en sus necesidades, podemos  progresar mucho más rápido. Cuando conocen el modelo.
¿los profesores empiezan a ponerlo en práctica?
La mayoría de los profesores con los que trabajamos estaban acostumbrados a impartir clases magistrales y, algunos de ellos, sí que cambian su manera de impartir la enseñanza. A pesar de ello, el objetivo de nuestro programa no es que los profesores enseñen mediante este método, nuestro principal objetivo es ayudarles a integrar las tecnologías en el aula de una forma confortable.

¿El hecho de aprender mediante un modelo de éxito les hizo cambiar su forma de enseñar?
Hemos abierto los ojos a muchos profesores que empiezan a conversar con otros compañeros que ya aplican el modelo en sus clases y muchos de los docentes con los que hemos trabajado  han optado por adentrarse en esta tendencia.

Comprendiendo tu adolescencia y tu depresión

La depresión es el trastorno más común en las personas adolescentes  a nivel mundial. Cualquier asunto que requiera ser abordado desde la terapia psicológica, se enfrenta con varios tabúes y mitos: el más frecuente es que dicha depresión es fruto de una vida cómoda o que las personas adolescentes, carentes aun de cargas y responsabilidades familiares (?), no tienen "motivos" para deprimirse.   Esas concepciones erróneas y los mitos que rodean tanto a la depresión como a la adolescencia, generan en las personas más jóvenes un mayor sentimiento de culpabilidad, aislamiento, silencio y, obviamente, un incremento en la gravedad de sus síntomas. Lógicamente, cuando te dicen que no te sientes tan mal como dices, cuando te encuentras ante la más absoluta incomprensión por parte de eso que tú percibes y se hace percibir como "mundo adulto" o cuando niegan la pertinencia y lo "justo" de tus sentimientos, cuando te invalidan, te sentirás mucho peor.  ¡POR FAVOR, QUÉ VERGÜENZA! NO TIENES NINGÚN MOTIVO En primer lugar, que tus condiciones de vida actuales sean mejores que las de otros y otras jóvenes alrededor del mundo no deslegitima, en ningún caso, tus sentimientos ni hace de tu depresión algo propio de una niña (si eres chica, tienes "más papeletas") ni de un niño "mimado". La diferencia es que tú, por suerte, sí tienes acceso a terapia y ayuda especializada, incluso a través de la seguridad social: pídela. EXÍGELA: es tu derecho. No permitas ni un paso atrás. Frases como "en Kenia las jovencitas no lloran y se mueren de hambre" o "en los campos de concentración nadie tenía ganas de suicidarse", además de ser de muy mal gusto y pésima educación, son falsas: hay cosas que, directamente, no merece la pena escuchar, ni discutir, ni perder el tiempo pensando en ellas.   Si eres una persona adulta y estás leyendo esto, por favor, te rogamos encarecidamente que nunca intentes quitar peso a los problemas emocionales y psicológicos de nadie, pero aun menos, y con menos razón, a los de una persona tan joven que se enfrenta a demasiados cambios físicos, hormonales, emocionales, sociales, académicos... como un o una adolescente. En segundo lugar, hay muchos motivos para tener una depresión: el estrés laboral, las cargas familiares o la crisis económica son motivos muy legítimos, sí. Tan legítimos como los tuyos: no tienes hijos ni hijas a los que alimentar, el profesorado nunca será igual de duro que el departamento de Recursos Humanos, etc. ¿Y bien? Es más: puede darse el caso de que ni siquiera tengas motivos, o que no seas capaz de identificarlos con claridad. DA IGUAL: la depresión está ahí y,a tu edad, es muy peligrosa. Tu deber moral es actuar y defender tu derecho a ser cuidada/o y atendido/a, para superar lo mejor y más rápido posible ese trastorno tan triste.    * Para personas adultas -> Por otro lado, muchas personas adolescentes tienen problemas propios de "adultos" demasiado pronto: es muy fácil, como adultos y adultas, prejuzgar a las personas jóvenes desde visiones parciales, generalizaciones equivocadas y desde el más profundo desconocimiento de su situación personal. No juzgues los problemas ajenos: lo más seguro es que no los conozcas en absoluto. La depresión es un problema en sí mismo: ¿acaso os parece poco? En tercer lugar, es posible que gente que sí te quiere y sí se preocupa por ti invalide tus sentimientos y problemas intentando quitarles peso precisamente porque se preocupan por ti: intenta ponerte en su lugar y evita que eso te cause más crispación. A veces, para las personas que nos quieren, aceptar la tristeza y la depresión de quienes tienen a su cargo es extremadamente difícil: no te enfades.  En cuarto lugar, como te decimos, tienes derecho a acudir a terapia psicológica: en España, está cubierta por la Seguridad Social. Habla con tu médico o médica de familia para que te derive si los costes asociados a una terapia en consultas privadas son inasumibles por el momento. Las/os orientadoras/es escolares también pueden echarte una mano, pero su especialidad no es esa.  
¿TENGO DEPRESIÓN?  
1. Te sientes constantemente culpable, irritable, triste y/o enfadado/a
2. Nada te divierte: casi todo te empieza a aburrir y no eres capaz de pasarlo bien con nada (nada nuevo ni nada de lo que antes sí te hacía disfrutar)
3. Te sientes mal contigo mismo/a, como si algo en tu interior estuviera "equivocado"
4. Duermes demasiado o demasiado poco
5. Tienes problemas de salud nuevos, te sientes mal y decaída/o y padeces dolor de cabeza
6. Lloras fácilmente, ante cosas a las que antes no dabas importancia
7. Has ganado/perdido peso sin pretenderlo ni tomar las medidas para ello a propósito
8. No puedes concentrarte: estudiar te cuesta más trabajo de lo habitual
9. Has pensado en el suicidio y/o te autolesionas para desahogarte

Por favor, si te identificas con algunos puntos de este perfil, por favor, pide ayuda lo antes posible. Si hay algún amigo o amiga que crees que puede estar pasando por algo así, enséñale el artículo e intenta ayudar convenciéndolo para ponerse en manos profesionales.

Los maestros somos magos

Utilizamos magia para que nuestros alumnos se emocionen y se entusiasmen por aprender; para que las clases cobren vida y sean divertidas; para reavivar la imaginación y cambiar la educación. Pero... a efectos prácticos, 1. ¿es necesario convertirse en mago si soy maestro y sé muy bien lo que tengo que hacer?, 2. ¿cómo nos convertimos realmente en magos y cómo podemos hacer magia?  1. No es necesario, ¡es imprescindible! Un maestro con magia cautiva, transforma el currículum oficial envolviendo los contenidos y la teoría en un sútil manto de magia, hace que sus alumnos se queden con ganas de más y genera en ellos un gran deseo de aprender. 2. Para hacer magia no tenemos por qué recurrir a elementos extraños o complicarnos la vida. La magia de la que os hablo reside en detalles pequeños que provocarán una sorpresa pedagógica en el alumnado. Y entonces... ¡¿cómo hago magia?! Podemos hacer magia de muchas formas, estas son algunas: # Empieza o termina tus clases con un truco de magia (¿por qué no?). Aumentarás su interés, su motivación, su concentración. Es la antesala perfecta del aprendizaje. Si no sabes por dónde empezar te recomiendo este libro Educando con magia: El ilusionismo como recurso didáctico. A mí me ha servido de mucho y me ha iniciado en el mundo de la magia de una forma lúdica y divertida.  # Desprende magia: sonríe, ten sentido del humor, utiliza el lenguaje corporal, siéntate poco, cambia tu tono de voz, baila, canta, escucha, disfrázate de vez en cuando, conversa con tus alumnos, abre la puerta de tu aula, elimina las filas y busca otra forma de agrupar las mesas, utiliza detonantes para despertar su interés (un vídeo, un libro especial, algo miesterioso, un tema de actualidad, una canción, una imagen impactante...), rapea, juega en el aula (juegos de lógica, juegos y canciones motrices, juegos de mesa, dinámicas de grupo,  etc.), siempre que puedas utiliza la técnica DIWO (Do It With Others), da tus clases fuera del aula (en la calle o en el patio por ejemplo), decora el aula con tus alumnos, cuenta un chiste o deja que alguien lo cuente, nada de ponder caras largas, sé afectivo y trata con cariño a cada alumno, mima tus clases, pon lo emocional en primer lugar, utiliza metáforas y refranes (les encantan y les enseñan)... # Sal del aula. De nada vale lo que se aprende en ella si no les permites llevar a la práctica lo que han aprendido, si no les permites tener una experiencia significativa, si no conectas lo que ocurre en el aula con la vida real. Lo fundamental es hacer: hacer excursiones, hacer trabajo por proyectos, hacer tutoría entre iguales, hacer trabajos en equipo, hacer aprendizaje social, hacer la clase al revés, hacer debates y asambleas, hacer visitas culturales, deportivas y científicas, hacer que hagan. # Existen miles de recursos para que el currículum oficial resulte innovador y creativo, y entre esos miles de recursos, el libro de texto es uno más, no más importante que los otros 999. ¡Tenlo en cuenta! Sal del libro, derrapa que no pasa nada (me encanta ver como derrapa Marc Márquez y darme cuenta de que sigue con su trazada y en la pista divirtiéndose). # Acepta que el aprendizaje puede darse en cualquier lugar y aprovéchalo: en el momento del recreo, viendo una película, jugando con los amigos, preparando una función de Navidad, en un campamento, practicando deporte, sin maestros y profesores, sin libros, sin pizarras, sin sillas, sin mesas,  etc.  # Transforma el aula y conviértela en un espacio IAA (Investigación, Acción y Aprendizaje). # No procures silencio por encima de todo. El silencio está muy bien para algunos momentos, pero no para todos. Silencio = concentración  /  murmullo = trabajo en equipo. Ambos son necesarios.

No se puede no aprender

En educación se produce siempre este principio: «no se puede no aprender». Esto sirve para todas las situaciones de aprendizaje, es decir, para todas las situaciones del ser humano. En cada una de ellas se aprende, es una oportunidad de aprender o se bloquea el aprendizaje, pero en cualquier caso hay un aprendizaje. Podemos decir que hay una aprendizaje positivo o negativo para la persona, pero aprendizaje hay siempre. Evidentemente se trata de un principio que deben tener en cuenta los profesores, la educación en general: no se puede no aprender. No se puede no enseñar. El alumno aprende del profesor y el profesor aprende del alumno. El profesor enseña al alumno y el alumno al profesor. Y se puede también poner a la inversa: si el profesor no aprende, los alumnos tampoco. Suena un poco radical, pero es así. Además debido a que la escuela es una institución dedicada precisamente a la enseñanza sus mensajes tienen una autoridad especial y debido a ello, se quiera o no, van a quedar especialmente grabados en los alumnos. La autoridad es un fenómeno de la comunicación humana que influye poderosamente. Si a esto se le suma que los alumnos son menores de edad y por tanto también desde un punto de vista biológico y psicológico especialmente abiertos al aprendizaje, tenemos reforzado el principio y en la escuela de modo especial: no se puede no aprender, Si el planteamiento de un centro es o pretende ser, por ejemplo, solo académica y piensa que los niños deben venir educados de casa, precisamente con esa postura está enseñando a sus alumnos, unos valores determinados: que lo académico es lo importante y que lo personal debe ser relegado en la vida social, laboral, etc. En cualquier caso se está enseñando algo. Si se renuncia a enseñar, se enseña. Cualquier situación que se produzca en el aula, o más en general en la escuela encierran por tanto una enseñanza y generarán un aprendizaje, desde cómo se controla puntualidad, hasta cómo se califica un examen, pasando por recreo y por cada rincón de la escuela. Este principio es así porque la enseñanza es una situación de comunicación y, ya lo afirma la Gestalt, no es posible no comunicar. Una vez que una situación de comunicación se ha establecido esta se produce necesariamente. Al menos se va a comunicar que no se quiere comunicar, lo que implica además un no reconocimiento del otro sujeto como capaz de comunicación, un ninguneo de la otra persona. La educación es comunicación y se da cada vez que se produce una comunicación humana, cada vez que un ser humano establece una relación. La educación se da en relación y una vez establecida esa relación no puede no darse. Este corolario del principio de que «no hay no aprendizaje» es muy importante que los profesores lo tengan en cuenta. El profesor debe cuidar no solo lo que comunica, lo que enseña, sino la relación misma que se establece. Y yo me atrevo a decir que lo importante es la relación. Una relación sana establece un buen aprendizaje necesariamente. Hay un segundo corolario del principio: el profesor también aprende y si no lo hace la relación no funciona bien, el aprendizaje no se va a producir del modo correcto. Los profesores deben aprender en su clase cada día, no es que pueden, es que deben, porque de hecho aprenden y la situación de aprendizaje rechazado, un profesor que no piensa que aprende, interrumpe el flujo de la relación profesor-alumno, interrumpe el aprendizaje del alumno. Por tanto el buen profesor se conoce porque va cada día a aprender a su clase.

Viaje al centro de ti mismo: El autoconocimiento emocional

Todos hemos soñado, en algún momento, con ser los protagonistas de los viajes y aventuras de las novelas de Julio Verne pero, ¿habríamos tenido valor para ello?. El autoconocimiento emocional (o el conocimiento de uno mismo) es la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, y constituye un factor esencial en la inteligencia emocional. Es una especie de "Viaje al centro de ti mismo". ¿Te atreves?   Nuestras emociones pueden proporcionarnos información valiosa sobre nosotros mismos, sobre otras personas y sobre determinadas situaciones. Si escuchamos la información que nos proporcionan las emociones, podemos modificar nuestras conductas y pensamientos con el fin de transformar las situaciones.  Y no me refiero únicamente al ámbito personal, las emociones desempeñan también un papel importantísimo en el ámbito laboral. De la ira al entusiasmo, de la frustración a la satisfacción, cada día nos enfrentamos a emociones –propias y ajenas- en el trabajo. La clave está en hacer que nuestras emociones trabajen en beneficio propio, de modo que nos ayuden a controlar nuestra conducta y nuestros pensamientos para obtener mejores resultados. El autoconocimiento emocional (o el conocimiento de uno mismo) es la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, y constituye un factor esencial en la inteligencia emocional. Ser consciente de uno mismo es ser consciente de nuestros estados de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de esos estados de ánimo. ¿Recordáis “Las 12 características de una persona emocionalmente inteligente” que vimos en el anterior artículo? Pues bien, los cuatro primeros puntos de aquél corresponderían precisamente al autoconocimiento emocional o conocimiento de uno mismo, que posibilita adquirir agilidad y habilidad en observarse y conocerse a sí mismo, reconociendo las emociones y los sentimientos según se van desarrollando.   “De todos los conocimientos posibles, el más sabio y útil es conocerse a sí mismo” - William Shakespeare   Se perfilan tres estilos de personalidad según la forma de atender o tratar las emociones: las personas que son conscientes de sus propias emociones, las personas atrapadas en sus emociones y aquellas que aceptan sus emociones con resignación. La persona consciente de sí misma es consciente de sus estados de ánimo. Son personas que conocen bien las facetas de su personalidad, saben qué están sintiendo y por qué, comprenden los vínculos existentes entre sus sentimientos, pensamientos, palabras y acciones, conocen el modo en que sus emociones influyen en su rendimiento. Son conscientes de sus puntos fuertes y de sus debilidades. Son sensibles al aprendizaje de la experiencia, a los nuevos puntos de vista, a la formación continua y al desarrollo de sí mismos. Y, muy importante, están abiertas a la crítica sincera y bien intencionada y cuentan con un sentido del humor que les ayuda a tomar distancia de sí mismos. Las personas atrapadas en sus emociones son personas que se sienten desbordadas por sus emociones, por tanto muy volubles a ellas y que en ocasiones sienten que no pueden controlar su vida emocional. No son muy conscientes de sus sentimientos, por lo que no saben actuar para tratar de evitar la negatividad. Pueden llegar a ser prisioneros de sus estados de ánimo. Las personas que aceptan resignadamente sus emociones son personas que perciben con claridad lo que están sintiendo y aceptan sus estados de ánimo sin tratar de cambiarlos. En este caso el perjuicio no está en la aceptación del sentimiento, sino en la inacción posterior para reconducir su estado emocional. Precisamente, el autocontrol emocional propone reconocer, dirigir y canalizar las reacciones emocionales intensas. El objetivo consiste en mantenerse en un clima emocional donde las emociones no lleguen a traducirse en una conducta indeseada. Para ello, el proceso pasa por: Tomar conciencia de la emoción que se está experimentando. Dar nombre a la emoción. Es muy útil para que la persona pueda adueñarse de su propio sentimiento. Aceptar el sentimiento, liberándolo de valoraciones o juicios prematuros. No olvidemos que nadie puede ser juzgado por un sentimiento sin más. Integrar el sentimiento como parte de uno mismo y aprovechar su energía en la elaboración de una conducta deseada, acorde con la auténtica motivación que tengamos para actuar e incluso los propios valores. De ninguna manera perseguimos anestesiar los sentimientos con idea de poder reprimirlos, entendiendo erróneamente el “autocontrol” descrito por Goleman:  “La clave de la regulación emocional radica en mantener en jaque las emociones angustiosas; si son desmesuradamente intensas y se prolongan más de lo necesario, resquebrajan la propia estabilidad. (…) Una sana maduración personal no pasa por eliminar los sentimientos angustiosos, sino por aprender a detectarlos y tratarlos adecuadamente”   El autoconocimiento es la capacidad de ser consciente de nuestras fortalezas y áreas de mejora (o limitaciones), lo que incluye también darse cuenta del impacto que nuestras acciones y reacciones pueden tener en los demás y en qué medida les afectan. También implica aprender a ser vulnerable y admitir que no se tienen todas las respuestas ni la habilidad para resolverlo todo. En un momento dado, a todos nos ha ocurrido que una emoción parece apoderarse de nosotros, sintiéndonos arrastrados por una especie de  animal salvaje a una velocidad increíble, hacia un destino desconocido. Pero, si prestamos atención, las experimentaremos en planos más sutiles, mucho antes de que surjan con tanta fuerza,  tanto a nivel mental (pensamientos recurrentes, diálogo interior) como en el plano más físico (dolores, somatización, etc.). Las personas que no reconocen sus sentimientos se encuentran en tremenda desventaja. En cierto sentido son “analfabetos emocionales”. Se trata de ser conscientes de lo que sentimos, pero también de cuándo y por qué lo sentimos.   “Permitidme que comparta algo personal. Hace unos años tuve un problema de salud grave. De hecho tardé más de dos años en “volver a ser yo misma” y retomar mi vida anterior. Durante ese tiempo, en el que llegué a estar muy limitada físicamente, empecé a escribir. Nunca había escrito con anterioridad. Empecé a escribir libremente cualquier cosa que me acudía a la mente, rápidamente y sin detenerme. La idea era dejar que mi conciencia fluyera. Sin criticarme, sin juzgarme. Era una especie de diario personal en el que no había reglas, ni de contenido ni de formato. Empecé a escribir poesía. Recoger los pensamientos y sensaciones que rodeaban mis estados emocionales resultó ser de gran ayuda. ¿Creéis en las casualidades? Yo prefiero llamarlo azar. Justo cuando empezaba a retomar mis actividades me invitaron a participar en el proyecto del libro “27 de septiembre: un día en la vida de las mujeres”, en el que 29 mujeres escribían (o describían) en forma de diario personal lo que les acontecía o acudía a su mente en un mismo día. Veintinueve existencias diferentes de veintinueve mujeres distintas. Continuo escribiendo, claro. Cuando analizo el día intento destacar especialmente los aspectos positivos (acordaros de mi anterior artículo “Fijar las experiencias positivas”). En ocasiones utilizo el método de escritura “automática” o “fluir de la conciencia”, en otras estructuro una especie de diálogo en respuesta a preguntas específicas, sentimientos o hechos que hayan tenido lugar durante el día.  Aquí nació también la idea de “Mover los Sentimientos” como herramienta para trabajar con nuestras emociones y sentimientos. Tengo el juego en la mesita de noche. Después de ese proceso de escritura y/o diálogo extraigo una carta. Anoto cuál ha sido la carta extraída y, tras leer las Pistas y Simbología correspondientes en el dossier de trabajo, analizo las posibles relaciones entre la sugerencia recogida y ese diálogo interno que me ha movido a escribir. Intento anotarlo todo porque la memoria tiene su propia picaresca y, en ocasiones, resulta caprichosamente selectiva. Por eso, y porque si decido marcarme un “objetivo de trabajo emocional” lo repaso 10 minutos cada 24 horas durante los siguientes 7 días. Un diario no es sino la excusa, el motivo aparente de algo que es más profundo: un vehículo para la expresión de los sentimientos y emociones como paso previo para comprenderlas y hacernos psicológicamente más fuertes y, emocionalmente, más inteligentes. Además ayuda a aliviar nuestras tensiones emocionales. Bueno, ya sabéis un poco más de mí.”   La inteligencia emocional se puede alimentar, desarrollar y aumentar, no se trata, pues, de una cualidad que se tiene, o no se tiene. 

Descubre tu genialidad

¿Estás dispuesto a desarrollar tus habilidades innatas de la mejor manera posible?¿Deseas lograr un conocimiento y desarrollo en tu ámbito que catapulte tu ser a lo más alto? Ser un genio en lo que haces no es algo que esté reservado a un tipo exclusivo de personas con una pericia exquisita y fuera de lo normal. La genialidad es algo que está al alcance de cada uno de nosotros, ya que todos sin excepción, poseemos habilidades, talentos y dones únicos esperando a ser potenciados de la mejor manera. Sin embargo; ¿Por qué la excelencia y la genialidad son aspectos tan poco comunes y desarrollados? Creemos falsamente que el genio nace y no se hace. Pensamos que la genialidad es fruto de un don único y particular que no es susceptible de ser trabajado, interiorizado y aprendido. Construimos una creencia limitante y ficticia, en la cual, elaboramos un binomio que dice: Genialidad = Talento fuera de lo normal. De esta manera, teñimos la genialidad de exclusividad y particularidad. Con este pensamiento, solo unos pocos pueden saborear las dulces mieles que producen sus dones. Por otro lado, a menudo juzgamos nuestros dones de manera equivocada, haciendo alusión o referencia a un campo que no es de nuestra especialidad. Pensamos, por ejemplo, que si no somos buenos en todo lo que tenga que ver con la inteligencia lógico-matemática no podremos satisfacer las demandas de otros campos, porque hay una inteligencia que “cojea”. Albert Einstein tiene una cita que refleja magistralmente esta visión: “Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil”. Todos tenemos habilidades innatas que destacan sobre otras; cada uno de nosotros posee la capacidad de alcanzar la maestría y excelencia en su campo. La pregunta que surge ahora es: ¿Cómo materializar esa posibilidad? El primer paso consiste en indagar y buscar cuál es nuestro don natural y en qué destacamos realmente. La manera de captar ese don consiste en tomar conciencia de cuáles son las tareas que nos producen un estado de flujo y satisfacción particulares. Una vez hallado ese estado, debemos concentrarnos en ese ámbito y habilidad con la inquebrantable decisión de mejorar en ella diariamente, poniendo todas las ganas y visión en el don que se desea mejorar y crecer. ¿Crees que el éxito de los mejores genios en sus campos fue el simple producto de un don natural? Por supuesto que no fue así. Si miras la clase, la elegancia y la técnica que posee Roger Federer, puedes pensar equivocadamente, que el ya poseía todo ese abánico de recursos. Sin embargo, para alcanzar tal nivel de maestría Roger tuvo que implementar una fórmula que es extrapolable para cada uno de nosotros, esta fórmula tiene cinco componentes: Voluntad + pulir y acotar tu talento + dedicación + mejora diaria + tiempo.
1. Voluntad La voluntad supone el requisito previo para manifestar y progresar en nuestras habilidades innatas. Saber que podemos marcar la diferencia, y estar decididamente convencido de conseguirlo es clave para alcanzar la maestría.
2. Pulir y acotar tu talento Tenemos que ser específicos y enfocar la concentración en nuestro campo. Intentar generar un valor añadido en las acciones que emprendemos. Hacer de nuestro talento algo propio, y pulirlo adecuadamente cada día.
3. Dedicación Debemos dedicarnos en cuerpo y alma a nuestra tarea. Ser conscientes de que estamos haciendo todo lo posible para producir un progreso consistente. Establecer un plan de acción masivo que nos ayude a canalizar debidamente nuestras energías, para así generar grandes resultados.
4. Mejora diaria Es importante establecer pequeñas mejoras cada día en relación a los hábitos, comportamientos y actitudes relacionados con nuestro talento. Sentir que cada día ha sido debidamente aprovechado, y que nuestro talento está perfeccionándose son grandes alicientes para nuestra autoestima y convicción.
5. Tiempo La paciencia y el tiempo son dos aspectos indispensables para poder plasmar nuestro talento con el mayor éxito y efectividad. Debemos ser conscientes que las cosas llevan un proceso determinado de resolución y asentamiento. El tiempo es el valedor principal de nuestro esfuerzo diario, y los frutos resultantes van en directa consonacia con la persistencia dedicada día a día. Descubre en que destacas, en que eres un genio, y trabaja incansablemente para modelar tu visión. Encuentra ese talento que produce que el tiempo se disipe y desaparezca. Trabaja y brinda el máximo en cada día para llevar tu habilidad a la cumbre de tus posibilidades. El mundo necesita más genios entregados y capaces de dar lo mejor de sí mismos. Personas comprometidas con un alto estándar de valores. Empieza HOY mismo a desarrollar ese gran talento, no lo desperdicies.
“El genio se compone del dos por ciento de talento y del noventa y ocho por ciento de perseverante aplicación”