La evaluación formativa y el currículo

Es importante recordar que el Perú, como muchos países, ha optado por un currículo escolar orientado a competencias desde hace más de 20 años. Pero al parecer, el talón de Aquiles de estos esfuerzos ha estado en los sistemas de evaluación, en los preexistentes, en los propuestos y en la cultura de evaluación tan fuertemente arraigada en los profesores. Justamente, para superar esta debilidad, el Minedu ha sometido a consulta nuevas e importantes orientaciones sobre la materia.

La evaluación formativa es la evaluación que produce feedback, la que confronta lo que el niño ha hecho con lo que ha pensado y el por qué lo ha pensado así. Es la que obliga a una retroalimentación en función a la posibilidad de que él mismo construya sus conceptos. Es contraria a la idea de que uno evalúa al final de un proceso con un examen o algún otro método, olvidando totalmente que lo valioso está en el proceso. Naturalmente, este proceso no lo hace el alumno solo, sino acompañado de una interacción con el profesor. Pero no con un profesor que cree que tiene que convencer al alumno de algo, sino con uno que le ayude a él a producir el conocimiento. Lo valioso, entonces, está en un proceso de interacción donde los alumnos y alumnas van construyendo sus propios conocimientos. De allí que pensar en evaluar a través de un examen de preguntas y respuestas me parece que es la antítesis de lo que significa evaluar para el enfoque que creo más adecuado. Ahora bien, es cierto que se trata de un proceso de construcción de conocimientos que muchas veces culmina en un resultado, una propuesta, la solución a un problema, que también hay que valorar. El tema es cuánto peso le das al resultado y si acaso tú valoras los procesos que incluyen la idea de que con el error se aprende, por lo que no tiene sentido “bajar puntos por los errores” si es que ante ellos el estudiante corrige o perfecciona sus producciones.

Tienes que desistir de la idea de que el resultado es una suma o promedio aritmético de ítems parciales. Por ejemplo, si el alumno da un examen de 10 preguntas y contesta bien siete ¿qué haces con las tres que no contestó bien? Una posibilidad es lapidarlo y decir: bueno, aritméticamente esto vale 14 ya que integra tus aciertos y tus errores. La otra es decirle: mira, he encontrado que hay tres preguntas en las que tu propuesta no es consistente, revísalas, corrígelas y plantéame otras respuestas. El profesor tradicional va a decir que, para ser justo, habiendo tomado el mismo examen a todos, debo ponerle 14 ya que otros no se equivocaron en ninguna y sacaron 20. Pero el profesor que de verdad retroalimenta y pone interés en el proceso, le va a poner 20 al que corrigió, porque se dio cuenta dónde estaban sus errores en su razonamiento previo y fue capaz de confrontar y rectificar. Ese aprendizaje que surge de quien acierta “a la primera” por conocimientos previos, intuición o lo que fuera. Lo justo es que cada estudiante tenga oportunidades de aprender, y no penalizarlo por las dificultades en el proceso. En ese sentido, creo que la evaluación es parte de la pedagogía, parte de tu interacción natural con los alumnos y que, además, ocurre en cada instante de tu vínculo con ellos. Todo lo que ocurre en este vínculo entre profesor y alumno durante el proceso de aprendizaje, debe ser incluido en la manera de entender la evaluación: cuando el alumno viene y te hace una pregunta o cuando él comenta una pregunta que tú le haces, cuando escucha las intervenciones de los demás alumnos y aporta sus ideas, o cuando le haces un gesto y él te devuelve otro gesto, etc. Por el lado del currículo, también hay un problema con la existencia misma de competencias a evaluar por áreas, ya que se parte del principio de que las competencias le pertenecen solo a un área específica. Esto no es interdisciplinario. Si se dice que razonamiento lógico se va a ver en matemática; comprensión lectora, en comunicación; pensamiento histórico, en ciencias sociales; la relación causa efecto, en ciencias naturales. Desde ahí, ya se segmentan las competencias, que deberían ser todas trasversales, para convertirlas en parte de un área particular. Por eso creo que más sentido tiene evaluar a través de proyectos o abordando problemas que no están definidos por un área.

Cuando profundizamos en el concepto de la evaluación cualitativa y de su carácter formativo, uno de los temas que cae por su propio peso es el de la repitencia. Un tema sin duda controversial y que parte las aguas en la opinión de muchos, pero que la pedagogía contemporánea ha empezado a desestimar a la luz de las investigaciones sobre su verdadero impacto en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. A mi parecer tengo mis  opiniones contundentes al respecto. Primero, porque la evidencia académica dice que cuatro de cada cinco al repetir les va peor que antes. La razón es muy sencilla: si el alumno repite porque hay unas cuantas cosas que no aprendió, ¿en virtud de qué la sola repitencia le va a hacer aprender eso? Porque al repetir va a volver a las mismas dificultades, con el agravante del desarraigo social, de la vergüenza, del golpe a la autoestima, más los castigos de la familia. Si el colegio está dispuesto a ayudarlo a que subsane sus dificultades, ¿por qué tiene que esperar a que repita?, ¿por qué no lo hace durante el año escolar regular? La segunda razón nace de una pregunta simple: ¿por qué el alumno va a la escuela? El alumno va a la escuela porque la ley lo obliga, si no va teóricamente castigan a los padres. Pero ¿por qué lo obliga? Porque el mensaje es: «la escuela sabe qué hacer para que tú aprendas lo que necesitas para ser ciudadano». Pero si el alumno no aprende, culpan al alumno. Deberían culpar al profesor, al sistema, a los materiales, pero ¿por qué al alumno? ¿Por qué no jalan al profesor dado que no fue capaz como profesional de la educación de cumplir su rol y hacer que el alumno aprenda? Pero nada de eso ocurre. El culpable, el castigado, la víctima, es el alumno. Y si el tuvo dificultades de cualquier índole, a nadie le importa. Esa asimetría es anti-alumno. La única causa por la que entendería la necesidad de una repitencia es en aquellos casos de inmadurez neurológica o de alguna enfermedad que limite el desarrollo óptimo del alumno y, de común acuerdo con los padres y el equipo psicopedagógico, quienes en base a una certeza razonable, estiman que le va a ir mejor si repite. En mi vida profesional, de más de 30 años como director, deben haber repetido de año no más de cinco alumnos.

Hay una razón adicional para oponerme a la repitencia. Supongamos que un alumno tiene problemas para aprender matemáticas o arte o lo que fuera, y le dicen que si no aprueba tiene que repetir. Como señalé antes, sabemos que no hay ninguna garantía de que, si repite, ahora sí va a aprender. Pero vamos a suponer que el alumno no aprendió porque es displicente, o porque odia el curso o tiene mal vínculo con el profesor o lo que fuera y aun así pasa de año. Esto significa que cargará con ese vacío en los años siguientes hasta terminar el colegio. Si luego quiere ir a la universidad o a un instituto que demanda ese conocimiento, va a tener que subsanar ese vacío. Pero si no lo necesita porque no quiere estudiar nada que lo requiera, tendrá que afrontar la vida con lo que logró y lo que no logró acumular en el colegio, y fin de la historia. Pero el colegio no lo condena ni estigmatiza por las dificultades en una de las áreas curriculares.

En tanto no se construya una cultura distinta, la repitencia prevalecerá. Para cambiar eso el Minedu deberá asumir un liderazgo, plantear una agenda distinta, salir a los medios, escribir, publicar en congresos, en conferencias, para demostrar la inutilidad de la repitencia. Así se crean condiciones más próximas a una propuesta más sensata, que supere el actual estado de cosas en que, si jalas en comunicación y matemáticas, vas al aplazado y si no apruebas una de ellas, repites. Es de locos, pese a que nos dicen que existe un enfoque de educación integral en el que todas las áreas contribuyen por igual a la formación de las personas. Pongámonos al menos en una situación más intermedia, digamos, por ejemplo, si el alumno no aprueba la mitad de las áreas, solo entonces repite de año, así nos vamos acercando paulatinamente al concepto pleno. Pero no avanzamos si partimos del principio de como que la gente está muy acostumbrada a algo, mejor no tocarlo. Así nunca se va a producir ningún cambio. Si un alumno tiene un aplazado en matemática, que se quede con el aplazado, ¿cuál es el problema? El día que quiera subsanarlo, tendrá que rendir los exámenes correspondientes.

Aunque decir que un ciclo dura dos años también es arbitrario, lo entendería como una transacción. Así empezaríamos a estirar las cosas de manera que el número de repitentes sea cada vez menor, hasta que llegue el momento en que uno pueda decir la repitencia no va más. Se puede demostrar con datos fehacientes de que al alumno que repite le va peor que antes. Esto debería incluir también una redefinición de los criterios, no sólo matemática y comunicación sino también otras áreas, de modo que solo repite si el alumno sale desaprobado en varias áreas, solo entonces repite. Si de verdad creemos que todas las áreas contribuyen de la misma manera a la formación integral de los chicos, no debe haber distingo entre matemática y arte o educación física o ciencias naturales. Es una manera de transmitir el mensaje de que todas las áreas son importantes o que todas contribuyen por igual, cada una desde su arista y herramientas ¿Cuál es el mensaje que transmitimos cuando decimos que matemática es más importante que humanidades? Eso es inconsistente con la concepción de lo que es la educación integral y la formación ciudadana que, por lo que se ve en nuestra sociedad, denota más una carencia de concepciones humanistas que de dominio de matemáticas. Imagínate pedirle a un estudiante con dislexia o discalculia o problemas de coordinación gruesa que haga de cuenta que no tiene ninguna de esas condiciones y que se desempeñe igual que aquél que es muy solvente en comunicaciones, matemáticas o educación física. No soporta el menor argumento de zona de desarrollo próximo de cada uno. Esa es una idea fija que hay que desterrar. Hoy en día está demostrado que habilidades de imaginación espacial, inteligencia visual, diseño, habilidades manuales prácticas, son mucho más decisivas en la formación profesional que la matemática. Entonces, los cursos escolares deberían estar orientados al diseño y, sin embargo, nada de eso existe, el tema principal sigue siendo matemáticas y comprensión lectora. Respecto a todo lo demás, me he cansado de explicar hasta la saciedad que no se puede evaluar competencias como la comprensión lectora por ejemplo pidiendo a los niños lo que no se puede pedir a los adultos.

Si a mí me das 10 libros, de manera natural voy a escoger uno que me es afín, más interesante, y en ese texto me voy a compenetrar, voy a leerlo, a analizarlo, a entenderlo, pero si me das a leer otro que no me interesa, que no me dice nada, y me preguntas cuál es la idea principal o detalles de lo leído, pues no sabría contestar, porque ese texto no me interesa. Entonces, ¿tengo comprensión lectora o no? Dirían que no, pero porque me obligaron a leer un texto que no me interesa. La comprensión lectora voy a poder detectarla, primero, cuando leo algo que me interesa, que me habla a mi mente o mi corazón, y más todavía, cuando soy capaz de escribir algo que alude a lo que he leído.