Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

El presente articulo pretende dar una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas. En este sentido, presento un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva. 2. Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico. En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)?.
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje; por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva. Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria. Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" en su estructura cognitiva. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza. Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos", partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. 4. Principio De La Asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente, al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a?), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A?a?). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A?a?), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc. Evidentemente, el producto de la interacción A? a? puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas. Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados. Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A?a? , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores
(ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A?a? , es simplemente indisociable y se reduce a (A?) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A?), es el miembro más estable de la interacción (A?a?), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A?a?, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A?a?), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a?) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A?). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A? y a?; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A?a?) se reduce a A? dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" ejemplifica una pirámide en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias.
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes", por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado.

¿Como fomentar la Teoría de las inteligencia múltiples en las escuelas?

He conversado en muchas oportunidades con las profesoras del nivel de Inicial, con la miss Rudica, miss Consuelo, miss Mercedes y  miss Jacky, en el colegio donde yo trabajo IE "Cesar Vallejo" de Ate - Vitarte, que para un mejor aprendizaje se debe trabajar la innovación de las 8 inteligencias múltiples en niños menores de 5 años, bajo el método Montessori, donde se realicen actividades que las escuelas tanto de colegios particulares y estatales con educación tradicional pasarían por alto, sin embargo dichas actividades son el punto de referencia para el descubrimiento de las 8 inteligencias que posee todo ser humano.
Se debe estimular las áreas verbal, matemática, espacial visual, corporal, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista de cada niño y que se convierta en parte de la vida cotidiana.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Howard Gardner, sostiene que todo individuo tiene no una, sino varias inteligencias. Por inteligencia se entiende "el potencial biológico y psicológico para analizar información de formas específicas, con el objetivo de solucionar problemas o crear productos valiosos para la cultura".
Cuando conversaba con la Coordinadora del nivel de Educación Inicial la miss Rudica me comenta que  ha incorporado esta teoría a los planes curriculares de nuestra I.E. potenciando así diversos tipos de inteligencias en los estudiantes. Eso si le aclare a la miss Rudica que se debe respetar las muchas diferencias que hay entre los niños y niñas; las variaciones múltiples en las maneras como aprenden; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos; y el número casi infinito de modos en que éstos pueden dejar una marca en el mundo.
Y de este modo respetando las diferencias que hay entre todos los niños de nuestra I.E. se ha conseguido, por ejemplo, que muchos niños aprendan a hablar, a expresar sus necesidades inmediatas, a mantener diálogos coherentes con otros niños y niñas; y empleen números y referencias de comparación. Por sorprendente que parezca, muchos de los niños estimulados bajo este método, muestran aprendizajes sorprendentes en los primeros meses de del inicio del año escolar. La meta que se ha propuesto para el nivel de Inicial  es elevar el estándar educativo de todos sus niños, complementado los métodos de educación formal, de tal forma que cuando salgan del nivel Inicial, tengan  todas las capacidades necesarias para adaptarse a cualquier estilo de enseñanza.
Todos los niños pasan por un proceso de evaluación al ingresar.  Esta no es una evaluación selectiva, sino referencial, de esa forma se miden el nivel de aprendizaje de nuestros ingresantes, y cada maestra al inicio del año escolar debe conocer las necesidades de cada niño y tener un trato mas  familiar con la maestra, esto permitirá a los niños a interactuar con realidades que quizá de manera inmediata no podrían. Por ejemplo, podrán ver animales e interactuar con ellos, oír los sonidos que emiten, cómo se alimentan. Todo sin abandonar la seguridad del salón de clases. Cuando le preguntan a un niño de 3, 4 o 5 años que hizo en clase es difícil que él pueda explicar al 100 % todo lo que realizó, con quien jugó, o si compartió lonchera con alguien, es por eso que a través de las redes sociales cada padre puede ver fotos de las actividades de sus hijos, así desde el celular o una PC tienen un historial de temas, fotografías y recomendaciones diarias, sin duda este nuevo método educativo que ya da muchos resultados y facilidades de aprendizaje en otras I.E.  de distritos como La Molina, Surco, San Borja, San Isidro, Chaclacayo, Chosica, etc. también ahora muestra resultados sorprendentes en nuestra I.E. y en otros colegios de Ate.

"La educación que trata a todos de la misma forma es la más injusta que puede existir". Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, es lo que se ha hecho normalmente, se debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos  descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica.
Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes. La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.
La teoría de las inteligencias múltiples ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias, todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales.
En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable. Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante, de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto.
Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración. Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres o profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.
La teoría de las Inteligencias Múltiples argumenta que los estudiantes tendrán una mejor educación si se tiene una visión más amplia de ésta, en donde los profesores usen diferentes metodologías, ejercicios y actividades que lleguen a todos los estudiantes, no sólo a aquellos que tienen éxito en la inteligencia lingüística y matemática, sino a todos los alumnos. Esta teoría desafía a los docentes a encontrar formas que funcionen para los diferentes estudiantes a aprender el tema que se imparte, como podría ser por medio de actividades didácticas (obras de teatro, crear programas de radio o televisión, hacer carteles, tomar fotografías, diseñar, crear coreografías, escribir poemas, pintar entre otros métodos).

La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los estudiantes.
Los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida. Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, videos, etc.) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades.
Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.
Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes.
Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. Se considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante  buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad.
Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo,  el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles.
El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI.
La educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXI, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender).
La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas. Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.

Si echamos un vistazo a las aulas de hoy en día, y siempre desde una generalización, puede parecernos que no han evolucionado demasiado en los últimos cincuenta años. Sigue predominando el convencimiento de que la mejor manera de aprender es leyendo una lección en un libro de texto o escuchando al profesor en clase. Del mismo modo, la mejor manera de demostrar que hemos aprendido algo, parece ser el saber contestar a unas preguntas en un examen. La experiencia, sin embargo, nos demuestra que este modelo no sólo conduce a un conocimiento superficial (los conceptos “memorizados” “para” el examen) sino que, además, sólo es útil a un determinado perfil de alumno.
Todo cambia si empezamos a considerar que se puede enseñar de muchas maneras distintas. Del mismo modo, se puede demostrar lo aprendido de múltiples formas diversas. Igual así, podemos conseguir un conocimiento más profundo y permanente y además que la educación llegue a todos los alumnos que tenemos en el aula sin excluir a ninguno. En eso, precisamente, consiste educar desde las Inteligencias Múltiples.
Un niño que saca veinte en clase es inteligente. En cambio, el que saca de dez para abajo en cualquier asignatura durante todo el año repite el grado, no es inteligente. Aunque no estemos plenamente de acuerdo con estas dos afirmaciones, es necesario reconocer que tradicionalmente, hemos relacionado la inteligencia con el rendimiento académico. La historia sin embargo, no parece opinar del mismo modo. Porque en ese caso, estaríamos llamando “tontos” a grandes genios que en su día fueron un fracaso escolar: Albert Einstein, Stephen Hawking, Winston Churchill, Thomas Edison, Giuseppe Verdi, Pablo Picasso, Honoré de Balzac e incluso, Bill Gates.
La inteligencia se define como la capacidad de resolver distintas situaciones difíciles buscando soluciones acertadas y siendo capaz de crear e inventar cosas nuevas. Entonces de este modo, todos poseemos multiplicidad de Inteligencias y son éstas las que determinan nuestro modo de conocer y relacionarnos con la realidad que nos rodea.
Estamos hablando, también, de nuestro modo de aprender.

Tradicionalmente las escuelas han dado prioridad a la Inteligencia Lingüístico-Verbal y Lógico-Matemática. Ello ha llevado a dejar de lado aquellos alumnos que no poseen en gran desarrollo estas dos inteligencias. En cambio, pueden tener un gran potencial en algunas de las otras seis, y no por ello deben ser tenidos por malos alumnos. Así pues, enfocar una materia en clase teniendo en cuenta las distintas Inteligencias Múltiples nos permite esencialmente dos cosas: Garantizar un conocimiento más profundo y permanente por parte del alumno, ya que se trata un tema desde distintas vertientes y llegar a todos y cada uno de los alumnos, incidiendo en su Inteligencia predominante, como si de una clase personalizada se tratara, sin renunciar a dar una clase en grupo.
La enseñanza desde las Inteligencias Múltiples nos lleva a diseñar las clases de una manera dinámica. A muchos les parecerá que estamos hablando de una revolución en el modelo de enseñanza, al menos para la mayoría de escuelas. Pero no hay que asustarse. La aplicación de las Inteligencias Múltiples en el aula no tiene un único modelo, puede ser personalizada y flexible: cada centro la puede adaptar en la medida en que le sea más cómodo. Estaríamos hablando desde trabajar por métodos de  proyectos, hasta repensar la lección del temario que nos toca impartir teniendo en cuenta las distintas capacidades o Inteligencias Múltiples. No hay opciones mejores y peores, cada profesor conoce su clase, su centro y sus posibilidades. Sólo hay dos cosas imprescindibles: voluntad e imaginación.
Podemos leer de nuevo el listado de Inteligencias Múltiples y pensar en qué manera se podría potenciar cada uno de los aspectos desde la materia que impartimos.

Hasta la fecha, Howard Gardner ha identificado ocho tipos distintos de inteligencia:
1. Inteligencia lingüística.- La función del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Tiene como capacidad comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, al hablar y escuchar. Son hábiles al hablar y escribir eficazmente.
Pueden ser líderes políticos o religiosos, oradores, poetas, escritores, ensayistas, etc.
En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia realizando debates, escribir diarios, historietas, cuentos, libros, realizar lecturas orales, jugar con las rimas, hacer trabalenguas hacer presentaciones,  grabaciones, potenciar el aprendizaje de idiomas, jugar a juegos de mesa que usen palabras (tipo Palabreo)
y suelen tener facilidad para aprender idiomas.

2. Inteligencia lógico matemática.- En los seres humanos dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas abstractos a menudo es extraordinariamente rápido, el matemático y científico en general competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas. Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática así como del resto de inteligencias excepto, claramente, en lo que respecta a muchos aspectos de la inteligencia lingüístico verbal. En efecto, es posible construir la solución del problema antes de que esta sea articulada. Junto con su compañera la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales, constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno, cuando en realidad no es así. Sin embargo, aún no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema lógico matemático.
Tiene como capacidad para identificar modelos abstractos en el sentido estrictamente matemático, calcular numéricamente, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo. Pueden ser Economistas, ingenieros, científicos, matemáticos, contadores, etc. En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante la resolución de problemas abstractos, cálculos mentales, juego con números, calculadoras, entrevistas cuantitativas, ejercicios de clasificación de objetos por color, tamaño, forma; juegos de construcción, etc.

3. Inteligencia espacial.- La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.
Algunos aspectos biológicos de este tipo de inteligencia es que el hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles. Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán compensar su deficiencia espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales problemas. Las personas ciegas son un claro ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.
Tiene como capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. Pueden ser artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas, etc.
En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades artísticas, animar a los escolares a dibujar, pintar,  realizar mapas mentales, metáforas, diseñar vídeos, aninaciobes en la computadoragráficos, dibujar mapas, juegos de construcción, etc.

4. Inteligencia musical.- Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la noción musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe habilidad natural y una percepción auditiva (oído y cerebro) innata en la primera infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.
Algunos aspectos biológicos de este tipo de inteligencia es que ciertas áreas del cerebro, más difusas que las del lenguaje y situadas generalmente en el hemisferio derecho, desempeñan papeles importantes en la percepción y la producción musical. En ciertos casos de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (pérdida de capacidad musical).
Tiene como capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos así como analizar sonido en general.
Habilidades relacionadas
pueden ser músicos, compositores, críticos musicales, etc. En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades como el cantar, tocar instrumentos, escuchar música, asistir a conciertos,
escuchar sonidos e instrumentos musicales básicos como tambores, campanas, o pandereta; aprender a tocar un instrumento musical de forma natural, estudiar música, tomar clases formales de música y danza.

5. Inteligencia corporal-cinestésica.- La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie; en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda de su universalidad cultural. La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plásticas), constituyen evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal. Alguns aspectos biológicos de este tipo de inteligencia es el control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética.
Tiene como capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual, equilibrio y utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo.
Pueden ser escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, deportistas, etc.
En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades de teatro, danza, relajación, materiales táctiles, deportes, escuchar música acompañando todo tipo de actividades, bailar, interpretar cuentos a través de la danza, actividades deportivas, etc.

6. Inteligencia intrapersonal.-  Es el conocimiento de los aspectos internos de una persona, es el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos viables y eficaces de sí mismos. Algunos aspectos biológicos de este tipo de inteligencia es que los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva). Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminución del estado general de alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible. Tiene como capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades, evaluar desventajas personales y controlar el pensamiento propio. Una de sus habilidades es meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo.
Pueden ser individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo. En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades
de autoestima, redacción de diarios, proyectos individuales, meditación, fomentar la reflexión, hacer que el niño anote sus pensamientos y  que trate de verbalizar el proceso de toma de decisiones, promover momento de pausa y relajación.

7. Inteligencia interpersonal.- Se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje. Algunos aspectos biológicos de este tipo de inteligencia es que todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución de problemas puedan quedar inalteradas, una persona no es la misma después de la lesión. La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana: La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia.
Tiene como capacidad trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar, superar problemas, reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros. Pueden ser administradores, docentes, psicólogos, terapeutas y abogados. En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades aprendizaje cooperativo, tutorías, juegos de mesa, materiales para teatro, etc.

8. Inteligencia naturalista.- Esta inteligencia la utilizamos cuando observamos la naturaleza o los elementos que se encuentran a nuestro alrededor. Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y conservación de la naturaleza, pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito del saber y la cultura. En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio físico nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observación de los cambios climáticos que se producen en el transcurso de las estaciones del año y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas. Una forma de desarrollar esta inteligencia es observando cada detalle de nuestra naturaleza y estar más en contacto con ella por medio de exploraciones y excursiones para conocer mas los elementos de nuestro planeta. Existen personas que se encargan de experimentar y observar nuestro entorno natural, son los biólogos, ambientalistas, entre otros, quienes también defienden la naturaleza. Este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su supervivencia dependía, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentación.
En las escuelas se puede desarrollar esta inteligencia mediante actividades como organizar actividades al aire libre, excursiones al campo, estudiar el comportamiento de los animales, aprender a amar y respetar la naturaleza y el medioambiente; fomentar las colecciones de flores, hojas, minerales y otros elementos de la naturaleza.

¿La educación del futuro se basará en las "inteligencias múltiples"?
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Se trata de una afirmación que puede parecer una obviedad y que, sin embargo, es ignorada muchas veces, tanto en el ámbito educativo como en la vida en general.
Si bien la "Teoría de las inteligencias múltiples" ha suscitado y lo sigue haciendo algunas dudas entre la comunidad científica, ha sido muy bien recibida en otros ámbitos, como el educativo. Son muchos los pedagogos, profesores y escuelas que trabajan para dar respuesta a las múltiples necesidades (y las distintas capacidades) de los alumnos. Si bien tradicionalmente el sistema educativo ha priorizado los dos primeros tipos de inteligencia (la lingüístico-verbal y la lógica-matemática), muchos docentes piensan que "es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera". Una visión mucho más amplia del proceso de enseñanza-aprendizaje que supone todo un reto para los sistemas educativos más rígidos y que, en muchas ocasiones, ponen de manifiesto sus carencias, materializadas en un alto índice de fracaso escolar.
En la I.E. Cesar Vallejo aplicamos nuestra currícula basado en la Teorías de las Inteligencias  Múltiples. En mi Facebook  hago referencia mediante la publcacion de fotos respeto hacia el estilo de aprendizaje propio de cada estudiante y también por sus intereses y talentos". El Centro Educativo se encuentra inmerso en diversos proyectos de innovación educativa que implican transformaciones en cuanto a currículo, metodología y evaluación, transformación del rol del profesor y del alumno, cambios en la organización y también en los espacios arquitectónicos.
La I.E. Cesar Vallejo ha "revolucionado" sus métodos pedagógicos y que está obteniendo buenos resultados. Algo que aflora la necesidad de plantearse nuevos retos y apuestas para educar, con éxito, a nuestros niños y jóvenes. La "Teoría de las inteligencias múltiples" es una de las opciones que contempla nuestra comunidad educativa lo que le permitirá desenvolverse a los estudiantes con soltura en todos los ámbitos de la vida.

La Teoria Cognitiva de Jean Piaget

Jean Piaget fue un biólogo, psicólogo y epistemologo Suizo. A los 10 años de edad ya escribía en el periódico de historia natural con el articulo "Un gorrión albino".
En 1918 se doctoro en biología en la Universidad de Nocedal: con la tesis.: introducción a la malacología valaisana. Después de haber optado el doctorado viajo a zurich en busca de una formación en psicología experimental. En 1919, viaja a Paris y asiste a los cursos de psicología y Filosofía. El trabajo con niños los inicio con Binet a través de la estandarización de los test de razonamiento. Un hecho de importancia trascendental fue la observación de los errores que permanentemente cometen los niños en su razonamiento. En 1921 después de conocer algunos escritos de Piaget, el maestro Claparede lo invita como "jefe de practicas" en el instituto Jean Jacques Rousseau en Ginebra. Jean Piaget se caso con Valentine Chatenai, a quien conoció en el instituto J.J.Rousseau, teniendo tres hijos convertidos en la principal fuente de inspiración de la investigación sobre el desarrollote las operaciones intelectuales.
Piaget se ve interesado por el razonamiento infantil e inicia sus  experimentos sobre la actividad intelectual abarcando la génesis de las estructuras físicas, lógicas y matemáticas, así como el lenguaje y el juicio moral. Producto de dichos intereses escribe las siguientes obras:
"El lenguaje y el pensamiento en el niño" (1923),
"El criterio moral en el niño" (1932),
"El nacimiento de la inteligencia en el niño" (1936),
"La construcción de lo real en el niño" (1936),
"Génesis del numero en el niño" (1941),
"La representación del espacio en el niño".
Piaget durante su vida combina trabajos de investigación básica en el desarrollo cognitivo y tareas de docencia en universidades e institutos pedagógicos. En la década del 50 inicia la producción en epistemología; principalmente sobre la reversibilidad de las operaciones intelectuales.
Entre otras publica "Introducción a la Epistemología Genética", "Del pensamiento físico" y "El pensamiento biológico, psicológico y sociológico".
Funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, con la ayuda del Fondo Nacional Suizo de Investigación Científica.
En 1969, La Asociación Americana de Psicología (APA) le otorga un premio anual en merito a "La contribución revolucionaria del profesor Piaget acerca de la naturaleza del conocimiento humano".
Piaget es el primer extranjero que recibe este premio. En 1970, Piaget se retira de la docencia y continúa en la Dirección del Centro Internacional de Epistemología Genética.
En 1975, publica su obra capital: "La equilibración de las estructuras cognoscitivas" donde propone un modelo general de desarrollo del conocimiento. 
En 1980, Piaget muere en Ginebra, el 16 de septiembre, a los 84 años de edad.

LA TEORÍA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Piaget, sostiene que el desarrollo se basa esencialmente en el proceso de adquisición del conocimiento. Por ello, a esta teoría, también, se le conoce como Epistemología Genética que significa el desarrollo de diversos modos de conocer el mundo exterior. Derivó sus teorías a partir de observaciones extensas y detalladas sobre la conducta espontánea de los niños, así como las respuestas de estos a preguntas y problemas que el investigador les presentaba para el, los niños, tratan de entender su mundo al actuar de forma activa con objetos y personas, y, los cambios del desarrollo se consideran como producto de la actividad del niño; curiosidad, búsqueda, resolución de problemas, y una estructura y significado impuestos al medio ambiente. Según Piaget, los niños utilizan los procesos de la construcción y la invención. Es decir, intentan activamente comprender sus experiencias y entender lo que sucede y al hacerlo construye e inventan ideas y conductas que nunca han visto.
Por ejemplo el niño típico de 7 años entiende que un conjunto de varillas de diferentas longitudes o unos conjuntos de tazas de diferentes diámetros pueden ordenarse en series de acuerdo a su longitud o diámetro. El niño típico de 5 años no comprende esto, pero cuando tenga 7 años si lo entenderá, aun cuando no haya visto antes esa disposición o ningún adulto se lo haya dicho. Pìaget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa por etapas definidas en las cuales su secuencia no varia ni se omite ninguna de ellas; pero al momento de presentación de cada etapa varia de una a otra haciendo que la demarcación por la edad sea solo una aproximación. Cada etapa se basa en la etapa anterior y a su vez, constituye la base para la etapa posterior cada una de estas tiene muchas facetas. Según Piaget la representación personal (esquema) del mundo se hace más compleja, absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se diferencian no solo en cuanto a la cantidad de información adquirida en cada etapa, sino también en relación con la calidad del conocimiento y la compresión de la misma. Piaget hipotetizó, que la naturaleza del organismo humano consiste en adaptarse a su ambiente, lo cual hace un proceso activo, y no pasivo.

PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE.
Como resultado de sus primeras investigaciones biológicas, Piaget concluyo que todas las especies heredan dos tendencias básicas o "funciones invariantes". La primera es hacia la organización, la combinación, el ordenamiento, la recombinación y reacomodo de conductas y pensamientos que siguen coherente, la segunda tendencia es hacia la adaptación,  el ajuste al ambiente.
1) Principio de Organización.- Las personas nacen con la tendencia de organizar sus procesos de pensamiento en estructuras psicológicas o sistemas para comprender y relacionarse con el mundo. Las estructuras simples se combinan y coordinan continuamente para perfeccionarse y con ello ser más eficaces. Por ejemplo, los niños muy pequeños pueden mirar un objeto asirlo cuando esta al alcance de sus manos, pero no coordinan ambas acciones al mismo tiempo. Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras conductuales en una estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir al objeto. Por supuesto, también puede continuar usando esas estructuras por separado. Piaget denomino a estas estructuras esquemas, y en su teoría son los bloques básicos de construcción del pensamiento, sistemas organizados de acciones o pensamientos que nos permiten hacer representaciones mentales, "pensar en" los objetos y acontecimientos de nuestro mundo. Los esquemas son mínimos y específicos, como el esquema de "beber con una pajilla" o el de "reconocer una rosa" o bien amplios y mas generales, como el esquema de beber o el de clasificar las plantas. En la medida en que se organizan los procesos de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas, la conducta se hace mas compleja y se adapta mejor al ambiente.
2. Principio de Adaptación.- Además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, la gente también suele por herencia adaptarse a su ambiente. En la adaptación participan dos procesos básicos: la asimilación y la acomodación.
-La asimilación: Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a "esquema mentales" que no existen en el niño. Es decir el niño aplica ideas y hábitos antiguos a objetos nuevos. Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido a los acontecimientos del mundo; incluye el intento de entender algo nuevo y de ajustarlo a lo que ya se conoce. En ocasiones podemos distorsionar la nueva información en la tentativa de ajustarla a lo que conocemos. Es el caso de muchos niños que al ver un zorrillo le llaman "gatito" en un intento por educar la nueva experiencia al esquema que poseen para la identificación de animales.
-Acomodación: Es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en función de los cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas lo modifican adaptándolos a los nuevos aspectos de la realidad. Los niños muestran acomodación cuando agregan el esquema para reconocer los zorrillos a los sistemas que ya posees para identificar animales. Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los esquemas que posee, siempre que funcionen (asimilación), y modifica y aumente sus esquemas cuando se requiere algo nuevo (acomodación). De hecho, la mayor parte del tiempo se requiere ambos procedimiento. Incluso el uso de un patrón establecido como beber por una pajilla puede requerir cierta acomodación si la forma o el tamaño de la misma difieren del tipo conocido. Si alguna vez a intentado beber jugo del empaque, de seguro sabe que es necesario agregar una nueva habilidad al esquema de sorber. No debe apretar el empaque o el jugo saldrá disparado por la pajilla, directo al aire y al regazo. Cada vez que se agregan nuevas experiencias a un esquema, este crece y se modifica, por lo que la asimilación implica cierta acomodación.
3. Principio de Equilibración.- De acuerdo con Piaget, la organización, la asimilación y la acomodación puede verse como una especie de acto complejo de ponderación en su teoría, los cambios en el pensamiento tiene lugar mediante el proceso de equilibrio: la búsqueda de balance. Piaget suponía que para alcanzarlo, la gente pone a prueba de continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento. De manera breve el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situación el esquema funciona; Pero si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces hay un desequilibrio y nos sentimos incómodos. La incomodidad nos motiva a buscar una solución mediante la asimilación y la acomodación, con lo que nuestro pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de comprensión del mundo y los datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva información mediante nuestros esquemas y acomodos el pensamiento siempre que los intentos desafortunados de asimilación que produzcan un desequilibrio.

ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET
Piaget estableció que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la vez mostraba su interés por conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales que tú u otras personas utilizan en el momento de resolver un determinado tipo de problemas. Piaget no enfatiza en los contenidos, sino más bien en las operaciones o acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto mediante el pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan ¿Cuántos días quedan para finalizar el año?, comenzamos a contar con auxilio de nuestros dedos, volviendo así a métodos primitivos anteriormente usados.
Pasemos entonces a conocer las etapas:
1. Sensorio Motriz(0-2años): La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensorio-motora en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: ". el desarrollo mental durante los primeros 18 meses es particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de partida a sus construcciones perspectivas e intelectuales ulteriores, así como cierto numero de reacciones afectivas elementales, que determinaran de algún modo su afectividad subsiguiente." La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es por lo tanto una inteligencia práctica. De todas formas el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y función simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.
Estadio 1: comprende el primer mes de vida del individuo. El organismo es activo, esta presente en las actividades globales y espontáneas, cuya forma es rítmica. Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, ósea una consolidación por ejercicio funcional.
Estadio 2: comprende del primer mes hasta los cuatro meses. El logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos. El hábito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un habito elemental se basa en un esquema.
Estadio 3: va desde el cuarto mes hasta los ocho meses. Es en este momento que se presenta en el niño la coordinación entre la visión y la aprehensión. Implican la repetición de acciones que incluyen a los objetos (referido a la acción del bebé sobre el medio ambiente). Ej: Chupar objetos, hacer sonar un sonajero colgado en la cuna, etc.; lo cual constituye una reacción circular. Bebe succionando sus dedos. Reacción circular: es un hábito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados. A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el niño para que este busque el cordón lo que constituye un principio diferenciación entre el fin y el medio. Ante esta situación el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.
Estadio 4: comprende desde los ocho hasta los doce meses. Se observa actos mas completos de inteligencia practica, y tiene lugar tres logros significativos:
- Se acentúa la atención a lo largo que ocurre en el entorno.
- Aparece la intencionalidad.
- Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios, fines. Los esquemas sensorio-motores no trataran de reproducir un afecto causado al azar, si no de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto. Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de las relaciones entre objetos y hechos, permitiéndole al niño, saber que va ocurrir, (por ejemplo: el niño toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar).
Estadio 5: va desde los doce hasta los dieciocho meses. Aquí se le suma a la conducta del niño una reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. Probando ".a ver que pasa.", el niño elabora esquemas prácticos instrumentales cada vez más movibles y reversibles. Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y después hacia atrás). Conducta explorad ora con acciones intencionales. Estadio 6: va desde los dieciocho hasta los veinte cuatro meses. Este es el último estadio de la etapa senso-motora, y la transición hacia el periodo siguiente, El niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteo exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensión repentina (discernimiento). Los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos como son desde el punto de vista perceptivo y que pueden hacerse con ellos en el plano motor. Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de representación, multiplica las posibilidades de experimentar en el medio de inteligencia, opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.

2. Preoperacional (2-7años): Es la etapa comprendida entre los dos y los siete años. Es el momento en el cual comienzan a aparecer las acciones que son realizadas mentalmente, constituyéndose como la etapa que es transito hacia la actitud intelectual lógica y representacional, pero con objetos concretos de la realidad. El estudio preoperacional se divide en dos subetapas:
a) Subetapa Simbólica: comprende de los dos a los cuatro años y presenta las siguientes características:
- Representaciones simbólicas: se da de la presencia de las primeras representaciones simbólicas, es decir, esta en la capacidad para formar y usar símbolos, como las palabras y las imágenes, es por eso, que en este momento el niño ha incrementado su repertorio léxico (vocabulario) y además ya realiza sus primeras representaciones graficas.
- Uso intencionado del lenguaje: es un logro muy importante en esta etapa porque el infante frente al mundo social y al mundo de sus representaciones interiores (imágenes, hechos o sucesos incorporados por el), necesita de un intercambio y comunicación permanente con los sujetos que lo rodean.
- Egocentrismo: es una de las características más representativas de este periodo. ¿y que es el egocentrismo? es la percepción del mundo y las experiencias de los demás, exclusivamente desde su propio punto de vista, esto significa que los niños asumen que los demás comparten sus sentimientos, sus reacciones y perspectivas. Esta cualidad se aprecia en el infante conjuntamente con su característico animismo, tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y llenas de intenciones. Ejemplo de intencionalidad: "las nubes caminan porque llevan lluvias", "la luna me persigue porque me quiere".
La aparicion de la funcion Simiotica se da a partir del segundo año en la cual aparece un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construcción o el empleo de significantes diferenciados. Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1º Imitacion Diferida.- se inicia en ausencia del modelo. Por ejemplo: una niña que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas después de su marcha, imita la escena riéndose; esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio significante diferenciado.
2º Juego Simbolico.- en el caso del juego simbólico, o juego de ficción, la representación es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3º El dibujo.- la imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental, no parece antes de los dos años o dos y medio.
4º Imagen mental.- aparece como una imitación intencionada.
5º El lenguaje.- el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice "guau", sin ver al perro, existe una representación verbal además de imitación. Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y la ultima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y que por lo tanto la imitación es una prefiguración de la representación. Piaget afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la representación-pensamiento, se ve reforzado. Mas tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente diferida, para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación que esta en condiciones para convertirse en pensamiento. La adquisición de un lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación, permite que esta representación naciente aumenta sus poderes apoyándose en la comunicación.
b) Subetapa Intuitiva: Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 años se orienta por la simple interiorización de las percepciones y los movimientos, representándolos en imágenes y experiencias mentales que son fácilmente influenciables y no analizan lógicamente la situación. Esta subetapa presenta las siguientes características:
- Razonamiento Transductivo.- Se puede definir como el proceso de utilización de los detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, es decir, va de lo particular a lo particular, aun no pueden realizar generalizaciones. Por ejemplo, si el niño asocia su postre agradable con el sobre vació de gelatina y una lata de le leche, entonces va a considerar cualquiera de estos indicios como una causa o prueba de que se esta haciendo ese postre tan agradable para él. Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha convertido en un refresco y la leche, que contenía el tarro, se ha vertido en la sopa. Se acerca y dirá: "Yo pensaba que tu ibas a preparar eso que me gusta".
- La Centracion.- El interés por una única faceta de un objeto lleva al niño a hacer juicios rápidos y a menudo imprecisos, sólo se fija en un aspecto del fenómeno o hecho, dejando de lado otros.
- Pensamiento Irreversible.- En esta etapa también notamos que su pensamiento es irreversible y este se define como la imposibilidad de realizar transformaciones mentales o de revertir o volver mentalmente una actividad a su estado o condición anterior. Veamos el siguiente caso: Generalmente los infantes saben contar del 1 al 5. Si les pedimos que cuenten, seguro que lo harán muy bien, pero si les pedimos que cuenten al revés, de hecho que mostraran una gran perplejidad o sorpresa y quizás respondan que no saben, o que su profesorado les ha enseñado.

3. Operaciones Concretas (7-11años): Abarca la etapa de la niñez, de los 7 a los 11 años. Piaget acuño el término operaciones concretas para describir esta etapa de pensamiento activo. Sus características fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lógica del mundo físico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun así conservar muchos de sus rasgos originales y la comprensión de que dichos cambios pueden ser revertidos. El niño que se encuentra en esta etapa se torna más ordenado y sistemático a la hora de resolver un problema presente en su vida cotidiana y en sus juegos. Veamos algunas características que Piaget describe para este periodo.
- Pensamiento Reversible.- Su pensamiento se hace reversible: significa que el niño tiene la posibilidad de revertir mentalmente una operación a su situación inicial, su pensamiento ahora es bidireccional.
- Noción de Conservación.- Aparece una cualidad cognitiva que es la conservación; significa que para el niño ciertas cualidades físicas de los objetos permanecen constantes, a pesar de transformaciones o cambios. Y estas pueden ser sustancia, peso o volumen. Por ejemplo, como la idea de que el volumen de un líquido permanece idéntico sin importar el tamaño ni la forma del recipiente donde se vacié.
- Operaciones Logicas.- A partir de esta aparecen las opresiones de clasificación y seriación. La primera se establece como un proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a ciertas cualidades o criterios, hallando relaciones entre objetos o acontecimientos a través del análisis y la comparación de las cualidades del objeto. Por ejemplo, estamos frente a un niño de 7 años y ponemos en la mesa 5 margaritas y 12 rosas. Ahora le preguntamos ¿Hay más rosas o flores? Un niño ubicado en esta podrá responder que hay mas flores porque se encuentra en la capacidad de reconocer que la clase de flores incluye a las rosas y margaritas. En conclusión, puede realizar inclusiones. Por otro lado, la seriación es la capacidad que tiene el niño para ordenar. Puede constituir una serie ordenada de objetos; los criterios pueden ser espacio, tiempo y tamaño. Por ejemplo: se le presenta en conjunto de barritas del mismo color pero diferente tamaño y se le da la consigna que "ordene las barritas". Rápidamente el niño establece su escala de mayor a menor o de menor a mayor. Es el momento en el cual pueden operar con representaciones mentales.

4. Operaciones Formales (11-15 años): Esta etapa se presenta entre los 11 y los 15 años. En el nivel de las operaciones formales siguen dándose las operaciones y habilidades dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y esta organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. No es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas. Pregunte a un niño pequeño como seria la vida si la gente no durmiera y le responderá: "¡Pero la gente tiene que dormir!" En contraste, el adolescente que ha dominado las operaciones formales puede considerar preguntas contrarias a los hechos. Al responder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las operaciones formales, el razonamiento hipotético-deductivo. Quien maneja las operaciones formales puede considerar una situación hipotética (la gente no duerme) y razonar deductivamente (de la suposición general a las implicaciones particulares, días de trabajo mas largos, mas dinero invertido en iluminación o la aparición de nuevas industrias del entretenimiento). Las operaciones formales también incluyen el razonamiento inductivo, el uso de observaciones particulares para identificar principios generales. Por ejemplo, el economista observa muchos cambios específicos en el mercado de valores e intenta identificar principios generales acerca de los ciclos económicos. Quienes dominan las operaciones formales pueden planear hipótesis, realizar experimentos mentales para probarlas y aislar o controlar variables para realizar una prueba valida de las hipótesis. A continuación podemos apreciar la teoría de Piaget a modo de resumen.

LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN
La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas. Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget,  se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista".
Hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación  casi  exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores.  Hoy se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías. No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación.
Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza.
Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también. En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE PIAGET EN EL CAMPO EDUCATIVO
A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada  sobre la base de la teoría genética de Piaget: la Pedagogía Operatoria.
Esta propuesta pedagógica parte de la  concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será más o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño,  de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado. En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria, le asigna un papel especial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo. En esta tendencia,  el alumno desempeña un papel activo  en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los  instrumentos intelectuales  que posee y de sus conocimientos anteriores. Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos  en cuenta,  para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño lograra realizar  correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos. El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos. En consecuencia con esto,  el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador  del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma  de pensar del niño y  creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución  a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo describiese por sí mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno  comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos. Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el carácter activo  que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos,  en enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por sí mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo, como algo terminado.  Su limitación fundamental reside en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce  su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

CONSTRUIR CONOCIMIENTO
La idea más importante de Piaget es que los individuos construyen su propia comprensión, es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo. De seguro que usted quiere que en cada nivel del desarrollo cognoscitivo su alumnos participen activamente en el proceso de aprendizaje. Deben ser capaces de incorporar a sus propios esquemas la información que usted les presenta, para lo cual tienen que actuar de alguna manera sobre los datos. La vida académica debe darles la oportunidad de experimentar el mundo. Esta experiencia activa, incluso en los primeros niveles escolares, no debe limitarse a la manipulación física de los objetos, sino que también ha de incluir manipulaciones mentales de ideas surgen de proyectos o de experimentos del grupo. Por ejemplo, después de la clase de ciencias sociales sobre ocupaciones diferentes, un maestro de primer grado de primaria puede mostrarse a sus discípulos el dibujo de una mujer y preguntar "¿Qué podría ser esta persona?" Luego recibiría respuestas como "maestra", "doctora", "secretaria", "abogada", "vendedora", etc. Entonces puede sugerir: "¿No podría ser una hijita?" A lo que seguirán respuestas como hermana, mamá, tía y abuela. Al proceder de esta manera, ayuda a los niños a cambiar las dimensiones de de clasificación y concentrase en otro aspecto de la situación. Mas adelante puede proponer "alemana", "deportista" o "rubia". Con los niños mayores es conveniente utilizar una clasificación jerárquica: es la imagen de una mujer, es un ser humano; un ser humano es un primate, que es un mamífero, que es un animal, que es una forma de vida. Todos los estudiantes necesitan relacionarse con los maestros y compañeros para poner a prueba su pensamiento, sentirse estimulados, recibir retroalimentación y ver como resuelven otros problemas. A menudo el desequilibrio se pone en marcha de manera muy natural cuando el profesor o un compañero proponen otra forma de pensar en algo. Como regla general, los educandos deben actuar, manipular y observar para después hablar o escribir (al maestro y entre si) sobre lo que han experimentado. Las experiencias concretas constituyen la materia prima del pensamiento. Comunicarse con otros permite que los estudiantes utilicen, prueben y en ocasiones cambien sus capacidades de pensamiento.