La educación pública mejoro sus resultados, ¿Cómo lo hizo?

Hemos mejorado notablemente en la última evaluación censal de estudiantes de segundo grado, aplicada a fines del 2014, y esa noticia ha sido alentadora para casi todos. Aunque los primeros análisis de estos resultados no abundan en la exploración de las causas, sabemos bien que aquello que no se puede explicar no se puede repetir, por lo que construir una teoría del salto en el rendimiento producido en los últimos tres años resulta ineludible. En la experiencia internacional, ha ocurrido que países en alza progresiva en sus indicadores de rendimiento escolar han tenido periodos de estancamiento, fenómeno que se conoce como «efecto meseta».   Para prevenir este hecho, necesitamos ensayar algunas hipótesis. Recogeremos, ordenaremos y discutiremos en este artículo varios de los argumentos más importantes puestos sobre la mesa en estas últimas semanas, dejando para después un análisis de los desafíos que pueden desprenderse. A estas alturas, los resultados de la ECE 2014 efectuada por la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación están ampliamente difundidos. Pero si usted no tuvo la oportunidad de enterarse, le hacemos a continuación un breve resumen de lo más importante, basándonos en las fuentes oficiales: Comprensión lectora: En el año 2014, el 44% de estudiantes a nivel nacional comprende lo que lee. Once (11) puntos porcentuales más en comparación con el 2013: el crecimiento más alto de los últimos 7 años, desde que se inició la ECE. Se ha reducido en 3,3% el número de niños y niñas que están en el nivel más bajo: hemos pasado del 15,8% (2013) al 12,5% (2014) de niños que no logran los aprendizajes esperados para el ciclo. Las escuelas públicas y privadas han mejorado notoriamente en el 2014 respecto al 2013. Hay una mejora de 10 puntos porcentuales en el nivel satisfactorio: 57% las privadas y 38% las públicas. Las escuelas urbanas y rurales han mejorado notoriamente en el 2014 respecto al 2013: del 39% al 50% en la escuela urbana y del 10% al 17% en la escuela rural. Todas las regiones del Perú han mejorado sus niveles de desempeño en comprensión lectora, nuestros estudiantes aprendieron más en este ámbito que en el 2013. Matemática: El año 2014, el 26% de estudiantes a nivel nacional alcanza el nivel satisfactorio. Nueve (9) puntos porcentuales más en comparación con el 2013. Se ha reducido en 12,1% el grupo de estudiantes que no logró los resultados esperado: hemos pasado del 50,8& (2013) al 38,7% (2014) de niños que no logran los aprendizajes esperados para el ciclo. Las escuelas públicas y privadas han mejorado notoriamente en el 2014 respecto al 2013: ambas están en 26% de rendimiento satisfactorio en matemática. Las escuelas urbanas y rurales han mejorado notoriamente en el 2014 respecto al 2013: del 19% al 29% en la escuela urbana y del  6% al 13% en la escuela rural. Todas las regiones del Perú han mejorado sus niveles de desempeño en matemática, nuestros estudiantes aprendieron más en este ámbito que en el 2013. Diversos especialistas han opinado sobre las posibles causas que explican no sólo el progreso sostenido en el rendimiento en lectura y matemática a lo largo de siete años, sino el salto importante producido en los últimos tres años. Aunque todos coinciden en que todavía no se puede ser categórico en la atribución de este fenómeno a un factor u otro, nadie ha dejado de arriesgar hipótesis. Varias de ellas merecen ser revisadas. Permítaseme organizarlas de la siguiente manera. RECUENTO DE HECHOS PRINCIPALES

1) Mejores condiciones materiales básicas para iniciar el año escolar Es cada vez mayor el número de escuelas que reciben los materiales educativos que el Estado distribuye para los alumnos de manera oportuna. El Ministerio de Educación lo destaca señalando que al 2014 un 74% de instituciones educativas recibieron sus materiales a tiempo. El especialista Fernando Llanos subraya también la importancia de este hecho, que ha incluido la elaboración y distribución de libros de texto en lenguas originarias. Hasta el 2011, esta situación se justificaba atribuyéndola a la burocracia aparentemente invencible de los procedimientos de compra y distribución del Estado, y que muchos utilizaban como argumento para explicar en parte los malos resultados en las evaluaciones. Otro problema que se logró revertir tiene que ver con la contratación oportuna de docentes. Según el Ministerio de Educación, el 2014 llegó a 86% el número de escuelas que han tenido contratados a tiempo a sus docentes, a fin de impedir que las clases no se inicien por falta de maestros, como llegó a ser parte de la normalidad del funcionamiento del sistema educativo hasta el 2011. El Ministerio también reporta que un 77% de escuelas han recibido a tiempo materiales de apoyo pedagógico para el docente, como guías, sesiones de clase y kits para monitorear el progreso de sus estudiantes. En el pasado, este tipo de insumos ni siquiera se producía y, en general, el calendario de producción de cualquier insumo pedagógico para las escuelas seguía el ritmo de la administración estatal y no el de los plazos de inicio del año escolar.

2) Mejores condiciones laborales y profesionales para el ejercicio de la docencia Los docentes que enseñan al 20% más pobre de los estudiantes de escuelas rurales del país han continuado beneficiándose del programa de acompañamiento pedagógico. Un programa que viene de atrás, pero que fue profesionalizado en los últimos tres años para que los maestros puedan recibir apoyo de docentes mejor seleccionados y más especializados. Tanto el Ministerio de Educación como Fernando Llanos y Antonio Zapata subrayan la importancia de este factor, que aunque no llega a toda la escuela rural, puede asociarse con la disminución del porcentaje de niños que estaban por debajo del rendimiento esperado para su edad. Llanos también destaca la incidencia no sólo de los programas oficiales de capacitación docente sino también la multiplicación de iniciativas de auto capacitación que la Ley de Reforma Magisterial ha propiciado en un gran número de docentes, interesados en estar mejor preparados para participar en los concursos públicos de nombramiento o reubicación. Zapata coincide en que la Carrera Magisterial, al introducir un elemento de competencia para ascender, estimula la capacitación docente, siendo importante el sector de maestros cursando ahora, por ejemplo, estudios de posgrado. Llanos menciona también el valor de instrumentos pedagógicos que se han hecho llegar al docente como las «Rutas de Aprendizaje» y los «Mapas de Progreso», antes inexistentes, que contienen un conjunto de matrices con indicadores, además de explicaciones, ejemplos y alternativas didácticas que orientan la práctica de los docentes. Antonio Zapata coincide con él en la importancia particular de las Rutas de Aprendizaje, que especifican con claridad qué debe enseñar el maestro y cómo. En esta misma línea de respaldo a la labor docente, Hugo Ñopo y Mariana Alfonso señalan el rol gravitante que ha tenido la reforma de la carrera pública docente con la ley de Reforma Magisterial del 2012, que consolida y amplía la meritocracia al conjunto del profesorado. Antonio Zapata destaca el hecho que el magisterio no se ha resistido a este proceso, que la nueva ley ha logrado eliminar corruptelas antes habituales en nombramientos y traslados, y que ha generado entre los maestros, además, una cultura evaluativa. Complementariamente, César Guadalupe destaca las mejoras en las prácticas docentes como resultado de su mejor situación económica, recordándonos que su salario real ha crecido más de 4 veces desde 1990, y menciona asimismo el conjunto de Políticas de apoyo que hoy existen a su labor profesional.

3) Alumnos acceden en mejores condiciones y con más apoyo a los primeros grados El Ministerio de Educación pone de relieve tres hechos importantes respecto a las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. En primer lugar, por primera vez ha habido un Programa de reforzamiento para estudiantes con mayores dificultades de aprendizaje, efectuado en 10 regiones en el segundo semestre del 2014, donde sus propios docentes de aula fueron parte del programa de acompañamiento. En segundo lugar, el Programa Nacional de Alimentación Escolar (Qali Warmaha) expandió su cobertura para atender a cerca de 3 millones de estudiantes de educación inicial y primaria de las escuelas públicas, contribuyendo a su mejor nutrición. En tercer lugar, más de 1 millón de estudiantes de educación inicial y primaria de las escuelas públicas ahora acceden al Seguro Integral de Salud (SIS), lo que permite la detección y atención oportuna de sus problemas de salud. De otro lado, varios destacan el hecho de tratarse de estudiantes que recibieron más educación antes de entrar a la escuela. Los estudiantes evaluados que han asistido a educación inicial representan ahora el 88%. Hugo Ñopo y Fernando Llanos nos recuerdan que la educación inicial ha subido del 58,6% el 2005 a 74,6% el 2012, y que está demostrado que los niños que asisten al preescolar tienen mejores desempeños en la primaria.

4) Familias más y mejor informadas sobre los aprendizajes Llanos destaca un factor ausente en otros análisis y es la existencia de padres de familia más informados sobre lo que deben aprender sus hijos en las escuelas y sobre la forma más adecuada de acompañar sus esfuerzos desde la casa. La existencia de mensajes sistemáticos en los medios de comunicación sobre la educación escolar y los aprendizajes ha sido posible debido a una línea clara de comunicación social, antes inexistente, iniciada el 2012 y dirigida a los padres de familia. El programa radial “La buena Educación”, por ejemplo, que se emite cada semana desde hace año y medio, tiene una audiencia de más de 126 mil oyentes en treinta ciudades del país y ha recibido la certificación como Buena Práctica de Gestión Pública 2013 en la categoría Educación, en el Premio Buenas Prácticas 2014 organizado por Ciudadanos al Día.

5) Gestión educativa centrada en los aprendizajes El Ministerio de Educación ha destacado también el trabajo articulado del Gobierno Nacional, los Gobiernos Regionales, las organizaciones de la sociedad civil y el sector privado en acciones relacionadas al logro de aprendizajes en las escuelas públicas. Ñopo valora el rol cumplido por el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA), como una importante iniciativa focalizada en la mejora de los aprendizajes. Zapata rescata el papel de la gestión descentralizada, pues hay regiones que han asignado importantes recursos a la capacitación docente o han articulado programas especiales con la empresa privada. Llanos subraya igualmente la proliferación de propuestas y proyectos regionales de mejoras en los aprendizajes en lectura y matemática.

6) Contexto socioeconómico favorable y mejores condiciones de vida Ñopo menciona la importancia del contexto de crecimiento económico y reducción de pobreza de los últimos años como un contexto favorable al mejor rendimiento escolar, pues los niños y jóvenes que afrontaron las últimas pruebas nacionales nacieron y crecieron en un contexto socioeconómico distinto al de sus predecesores. Guadalupe también insiste en el mismo factor, señalando que las mejoras generales en las condiciones de vida de los peruanos puede explicar una fracción importante de los resultados de la evaluación censal. SIGNIFICADO DE ESTOS HECHOS Para Llanos es evidente que todos estos acontecimientos no se explican sino como resultado de una movilización pedagógica nacional, siendo la iniciada el 2012 de mayor envergadura que las precedentes y que ha gravitado no sólo en los docentes sino en todos los demás agentes educativos. En general, dice Llanos, el docente se ha visto presionado y observado, pero también respaldado. Santiago Pedraglio explica estos hechos en un marco de continuidad de las políticas, pues lo plantea como el esfuerzo sostenido de profesores, estudiantes y autoridades del gobierno anterior y en particular del actual. Nos recuerda, por ejemplo, que fue la ministra Patricia Salas quien pone énfasis en la mejora de los aprendizajes, en la política docente y en la modernización de la gestión como ejes de la política educativa, acentos que fueron ratificados y continuados por el ministro Saavedra, haciendo ajustes a la gestión y agregando a la agenda el tema de infraestructura educativa. Patricia Salas mejoró también, dice Pedraglio, la política de acompañamiento docente, aprobó una nueva ley para el magisterio y un Marco de Buen Desempeño Docente, que identifica nueve prácticas básicas como distintivas del buen maestro. Es sobre esta base que el ministro Saavedra retoma y gestiona bien los procesos de evaluación docente e impulsa la Carrera Magisterial. Hugo Ñopo apela también a la continuidad de políticas y programas educativos como factor, pero retrocede al gobierno de García para recordar dos iniciativas que serían después consolidadas y profundizadas por el gobierno de Humala: el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA) y la Carrera Magisterial. Antonio Zapata reafirma que en educación la única apuesta posible es a largo plazo y que por eso importa mucho la continuidad. Señala por eso que la mejora paulatina comenzó con el gobierno anterior, pero reconoce que en el actual periodo gubernamental los resultados han progresado con mayor velocidad, como es el caso de la Carrera Magisterial, impulsadas por los ministros Salas y Saavedra, instalando una nueva cultura evaluativa y una sana meritocracia en todo el profesorado. Guadalupe va más atrás y afirma que las políticas educativas nacionales y regionales están enfocadas desde hace 20 años en mejorar aprendizajes. Esto nos remontaría a la segunda mitad de los años 90 en que se crea la Unidad de Medición de la Calidad y en la que, además, en el marco del programa MECEP financiado por el Banco Mundial, se adoptan varias iniciativas enfocadas en los aprendizajes, como el PLANCAD, la dotación de materiales y la reforma curricular. Martín Tanaka escribió hace poco en su columna habitual que el común denominador de los avances en educación, entre otros ámbitos sociales, en efecto, tiene que ver con la continuidad. Dice que «se trata de políticas iniciadas durante el gobierno del presidente Toledo, continuadas durante el de García, ampliadas durante el de Humala», y que serían el resultado de «un cierto consenso pluralista» entre expertos, respaldados por instancias internacionales «fruto de la deliberación entre posiciones diferentes, pero basadas en un mínimo de investigación y evidencia». No obstante, Zapata advierte que no todo ha sido continuidad. Ha habido también cambios y rupturas importantes. García, por ejemplo, dice Zapata, cuestionó y maltrató severamente a los docentes, mientras que el gobierno de Humala los consideró desde el inicio un eje de su accionar en educación. Nos recuerda también que recién en este periodo se ha observado mayor limpieza en los concursos públicos de contratación y nombramiento. A lo largo de este artículo hemos marcado también las diferencias entre el «antes» y el «después» para hacer notar que de un gobierno a otro ha habido continuidad en varias líneas de intervención tanto como reestructuraciones necesarias. ¿TECHO A LA VISTA? Una última cuestión importante la plantea César Guadalupe, cuando señala que «el carácter censal de la prueba hace que sus resultados tengan un valor simbólico importante», pero que si se empiezan a asociar a «retribuciones materiales (como se ha empezado a hacer desde finales del año pasado, para lo cual ya se hace un ranking aunque separado por estratos), deriva de modo sistemático en mermar la capacidad de la Evaluación Censal para decir algo relevante». Exagerar la importancia del termómetro «deriva en que éste se termine rompiendo» concluye. Ricardo Cuenca subraya este argumento señalando que «los resultados mostrados son una nueva oportunidad para discutir el papel de las evaluaciones estandarizadas en la mejora del sistema educativo, así como para colocar estas evaluaciones en su justa medida. Los resultados no muestran la calidad de la educación peruana». Estas cifras, dice Cuenca, «son solo un indicador de cómo evolucionan los aprendizajes en áreas específicas y grados particulares». Ambos analistas apuntan sin duda a una necesaria revisión de la política de medición de la calidad en el sistema escolar. Durante la gestión de la ministra Salas se planteó la necesidad de hacer evaluaciones censales interanuales, ampliarlas a otros grados y a otros ámbitos del currículo, así como recuperar la estrategia de evaluaciones muestrales, para tener una mirada cualitativa más amplia de las competencias de los estudiantes, y bastante más precisa de la que puede deducirse de las censales. De esta manera, además, se enviaban señales claras a las escuelas y a las familias respecto a valor que asignaba la política educativa a otros aprendizajes, a otros grados y a los demás niveles educativos. Se desconoce si esos planes continúan en la agenda del ministro Saavedra o han sido retirados de ella. El actual ministro ha dicho también que los progresos en la evaluación censal más que un indicador de éxito son un signo de esperanza, porque la brecha que debemos superar es todavía grande. Si ponemos contenido a esta tesis, habría que esperar que la brecha no se refiera sólo al porcentaje que aún no logra los niveles satisfactorios en comprensión lectora y matemática de la evaluación censal. La brecha por cerrar debiera aludir también y quizás sobre todo al nivel de competencia que nuestros niños y jóvenes –todos, no sólo los «más aptos»- requieren para convertirse en una generación capaz de sacar adelante sus propios proyectos de vida en los complejos escenarios que les ofrece hoy el Perú. Debiera aludir asimismo a la preparación que requieren para sacar adelante al propio país, siendo protagonistas activos y eficaces en la superación de los retos económicos, políticos y sociales que supone entrar en una lógica de desarrollo sostenible y con equidad para un país de ingresos medios. Debiera aludir también a las capacidades que necesitan para fortalecer su ciudadanía, para incrementar participación razonada en el espacio público, así como para dar credibilidad a la institucionalidad democrática, tan venida a menos por las secuelas históricas de la mala educación en la actitud de las personas frente al bien común. En todas estas dimensiones, ni saber leer y sumar es suficiente, ni la alfabetización básica es el único rol que se debe esperar de la educación pública, aunque hacerlo con eficacia para el tercio que falta siga siendo una proeza. Cuenca señala que las brechas en los resultados de la escuela urbana y la escuela rural, que acoge a un millón y medio de estudiantes, «se mantienen inaceptables». Habría que ver qué porcentaje del presupuesto educativo se está destinando para revertir de una vez por todas esas desigualdades históricas. Es en este contexto de desafíos que los indicadores de las evaluaciones censales en lectura y matemática pueden ser útiles para saber en cuánto nos estamos alejando del hoyo, pero no alcanzarán para saber en cuánto nos estamos acercando a la aspiración. De cualquier forma, es verdad que hay esperanza. Por eso suscribo las palabras de Llanos cuando dice que esta mejora en los resultados «revalora de cuerpo entero» al maestro. Demuestra también que cuando el Estado no se limita a normar y a exigir, sino que además alienta, acompaña e instrumenta a los actores con seriedad y coherencia, haciéndose genuinamente responsable de los resultados, la montaña empieza a moverse.

Barreras a la integración afectiva de la tecnología en el aula

La tecnología educativa no sólo tiene que ver con el uso de herramientas digitales para apoyar la enseñanza. Yo tengo una visión de la integración de tecnología en la educación como aquella que le agrega valor al currículo porque facilita el logro de aprendizajes auténticos y complejos. Así, la integración efectiva es donde la introducción de la tecnología en el aula viene acompañada de cambios cualitativos en la enseñanza y no donde sólo se utiliza para continuar con la forma tradicional de enseñar, considerando que la forma de aprender ha cambiado.
Esto es porque la realidad actual sugiere que Internet y otras tecnologías emergentes de la información y comunicación serán centrales para nuestras vidas personales y profesionales. La tecnología permite traer al aula diversos recursos que pueden beneficiar y potenciar el aprendizaje. Un ejemplo sencillo es la posibilidad de utilizar material multimedia, como videos, juegos interactivos o animaciones para motivar al estudiante al empezar una nueva unidad; como punto de partida para el diálogo, la reflexión y la discusión; o para ampliar la información o fortalecer la comprensión. De la misma manera, existen recursos digitales que permiten que el estudiante interactúe con el contenido a fin de que descubra el conocimiento por sí mismo, por ejemplo, mediante la investigación, la exploración y la experimentación.
Otra de las ventajas que trae la tecnología al aula es que permite al estudiante compartir información y colaborar para la construcción de un producto, por ejemplo videos o ensayos. Sin embargo, en muchos casos, es difícil usar estos recursos significativamente.
Bajo este enfoque, el profesor deja de ser dueño de conocimiento y se convierte en facilitador del mismo. Sin embargo, muchos profesores no están usando la tecnología para apoyar este tipo de enseñanza.

¿Por qué sucede esto? identificó dos tipos de impedimentos que impactan la integración significativa de tecnología en el aula. Denominó a estos impedimentos barreras de primer y segundo orden. Las barreras de primer orden son aquellas caracterizadas por ser externas al profesor. Entre ellas se puede mencionar la poca disponibilidad de recursos tecnológicos (como equipos, hardware y software, o acceso a Internet), falta de tiempo y capacitación, evaluaciones estandarizadas, y el poco apoyo de la comunidad (por ejemplo, administradores o padres de familia). Estas barreras pueden parecer fáciles de superar con un presupuesto adecuado y/o con estrategias creativas, por ejemplo, compartiendo recursos, becas, donaciones, usando la experticia de los alumnos, etc. Sin embargo, tener que lidiar con muchas de estas barreras de primer orden puede desmotivar al profesor a utilizar la tecnología incluso antes de que el proceso de integración comience. Más aún, investigaciones recientes apuntan que no es suficiente con incrementar el acceso a la tecnología. De hecho, la eliminación de las barreras de primer orden debe ser complementada con un cambio en las creencias pedagógicas de los docentes.
Es por ello que las barreras de primer orden se encuentran íntimamente ligadas a las barreras de segundo orden.

Las barreras de segundo orden se refieren a lo que es in Ok solo quiero que me devuelva mi polera terno para el profesor, sus creencias subyacentes en torno a la enseñanza y el aprendizaje. Debido a que las barreras de segundo orden son más personales y están profundamente arraigadas a la mentalidad de los profesores, puede que no sean fáciles de identificar y medir, principalmente porque estas creencias pueden ser tácitas e inconscientes. Estas barreras también incluyen la percepción de los profesores sobre el valor de la tecnología y cómo esta percepción, además de sus creencias, pueden interferir con la integración efectiva de ella. Las cosas se complican si consideramos que no siempre hay una relación directa entre creencias y prácticas. En otras palabras, los profesores pueden decir que abogan por el uso de tecnología centrado en el alumno pero sus prácticas no necesariamente demuestran esas creencias. Por ello, para que los maestros empiecen a integrar efectivamente la tecnología bajo un enfoque constructivista, se plantea la importancia de asignarle valor a la tecnología como herramienta para alcanzar las metas de enseñanza y aprendizaje, incluso cuando existan barreras de primer orden. De esta forma, la tecnología debe tener un valor pedagógico para el profesor. Los docentes no gastarán su tiempo, energía, y recursos aprendiendo sobre nuevas tecnologías, o siquiera tratando de incorporarlas en su práctica si ellos no ven valor en ella.
Para que el maestro pueda darle valor a la tecnología es importante que ponga en práctica las nuevas estrategias e integre la tecnología bajo un enfoque activo. Cuando el docente visualice los resultados en sus estudiantes, empezará a repensar sus creencias pedagógicas. Este es un proceso lento, especialmente si se busca cambiar la forma como se enseña. Como consecuencia, es importante considerar el tratamiento de estas barreras de segundo orden para la integración de tecnología de forma de producir un cambio sustentable hacia la enseñanza centrada en el estudiante. Para ese propósito, los profesores necesitan ver evidencia del potencial de la tecnología como una herramienta instruccional que ayuda a mejorar los logros académicos de los estudiantes. También, los docentes necesitan acceso a un programa de desarrollo profesional a largo plazo que involucre la aplicación de proyectos al interior del aula con el apoyo de un entrenador o tutor. Esto permitirá a los docentes tener una mejor idea acerca del potencial de la integración de tecnología y de la instrucción centrada en el alumno para lograr un aprendizaje significativo.

DCN reformado: riesgos y oportunidades de una decisión dificil

Julio Ramón Ribeyro relata en La Encrucijada la historia de un hombre que sufre para encontrar el camino hacia la ciudad que anhela, tropezándose en su recorrido con muchos viajeros rendidos que perdieron el rumbo y abandonaron la búsqueda con resignación. Cuando a pesar de sus dudas elige al fin una ruta y llega al destino soñado, sólo le bastó parpadear un instante para descubrir que en realidad, esa ciudad era otra. A inicios de abril se escribió el penúltimo capítulo de otra historia apasionante, la de la reforma curricular de la educación básica en el Perú. Lo que puede leerse en él es que la propuesta de Marco Curricular Nacional, producto de un recorrido largo, paciente y azaroso como el del protagonista del cuento de Ribeyro, tampoco llegó exactamente a su destino, pero ha sido parcialmente acogida. Es decir, no se ha derogado el Diseño Curricular Nacional (DCN), sino que se ha reemplazado las profusas demandas de aprendizaje de varias de sus áreas, por 38 de las competencias que fueron formulados para el Marco Curricular. Es lo que dice la Resolución Ministerial N° 199-2015-MINEDU recientemente publicada. No comparto plenamente esta decisión, pero puedo entenderla. Pongamos las cosas en contexto. De todas las reformas que nuestra educación requiere, la curricular es no sólo una de las más críticas –pues es la que define o redefine el horizonte de absolutamente todos los esfuerzos en el ámbito de las políticas- sino una de las más complejas por sus implicancias directas en el corazón del sistema, es decir, en el salón de clases y en la enseñanza misma. No existe reforma curricular en el mundo que haya estado libre de controversias pedagógicas o políticas y la que se emprendió para reemplazar el DCN por el Marco Curricular no fue la excepción. A pesar que ésta se manejó con una transparencia sin precedentes, amigos y enemigos, con opuestas motivaciones, la pusieron bajo la lupa con tanto celo que se amplificaron sus imperfecciones y se fue perdiendo de vista la gravedad del problema que se buscaba resolver. Sabemos que toda reforma implica desacomodos, todo desacomodo implica ruido y todo ruido implica riesgos. En ese contexto, la decisión adoptada puede haberse percibido como la opción aparentemente menos costosa, aunque no necesariamente será así. El año 2012, antes de iniciar el proceso del Marco Curricular, se consideró la posibilidad de «reparar» el DCN, pero el análisis de sus deficiencias internas arrojaba tantas dificultades que resultaba más eficiente hacer uno nuevo. Ahora hemos regresado al escenario de una refacción del viejo currículo, y aunque esta opción abre oportunidades de todos modos, también ofrece riesgos que necesitamos distinguir y deslindar con cuidado. Para empezar con las oportunidades, satisface ver que el esfuerzo realizado en los primeros años de este periodo gubernamental por redefinir las demandas curriculares con mayor claridad y coherencia, no haya sido en vano y que, de paso, se haya disminuido la inmanejable densidad del DCN. Salvo el caso de Arte y Educación Física, que espero entren pronto al grupo, todas las competencias que se formularon durante el proceso de elaboración del Marco Curricular, matices más, matices menos, pasaron a formar parte del currículo de educación básica. Ya la decisión de dar continuidad a las Rutas de Aprendizaje, cuya versión 2015 está en circulación, supuso la ratificación de estas competencias. Esta opción se fortalece ahora, con Resolución Ministerial de respaldo. Nubes que asoman en el horizonte Para hablar de los riesgos, habría que mencionar una diferencia notable: el concepto de Aprendizaje Fundamental ha sido reemplazado por el de Área Curricular, para poder empatar con el tipo de organización del DCN. No voy a detenerme a analizar por ahora las implicancias de esta sustitución, que representa sin duda una pérdida, pues cada Aprendizaje Fundamental ya representaba formas de actuar que se nutrían de diversas disciplinas. Tenía, además, una expresión más concreta que la noción de área, pues se podía visualizar globalmente el desempeño esperado hacia el final de la escolaridad. Cuando lo escuchó por primera vez, Hugo Díaz –actual presidente del Consejo Nacional de Educación- me dijo que ese planteamiento era tan potente que debía ser referente incluso para la educación superior.  No obstante, lo que quiero poner en consideración en este artículo es uno de los problemas y los riesgos más serios de esta fusión: el enfoque de competencias del DCN. Philippe Perrenoud, investigador y profesor de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Ginebra y un reconocido experto en este campo a nivel mundial, señala que una competencia «no reside en los recursos –conocimientos, capacidades- que se han de movilizar, sino en la movilización misma de estos recursos» y aclara que «movilizar no consiste únicamente en 'utilizar' o 'aplicar', supone también adaptar, diferenciar, integrar, generalizar o especificar, combinar, orquestar, coordinar, en suma, realizar un conjunto de operaciones mentales complejas que, conectándose a las situaciones, transforman más que desplazan los conocimientos». Por su parte, la propia Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a quien nadie podría acusar de no saber lo que habla, señala que una competencia «reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz». En el consenso internacional, esta cualidad de movilizar, combinar y articular saberes diversos está en el meollo de la definición de una competencia. Por el contrario, el DCN, recordémoslo, optó más bien por fraccionar la competencia en tres pedazos y estableció que su logro equivalía a la suma de sus partes. Es decir, nos dijo que bastaba que el alumno aprendiera un determinado conjunto de conceptos, capacidades y actitudes para inferir que ya era competente. En ese enfoque se ha venido formando y habituando a los maestros desde mediados de la década pasada. Aunque el Marco Curricular deslindaba claramente de este error, lo que está incluyéndose en el DCN no es el enfoque curricular del Marco sino sólo su malla de competencias y los indicadores de capacidades específicas. El riesgo que hay que evitar ahora es que las nuevas competencias y capacidades incluidas no se enseñen bajo el enfoque pedagógico del DCN, es decir fraccionándolas y definiendo su logro como la simple suma de sus capacidades aisladas. Veamos un ejemplo La competencia Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia, del área de ciencia y ambiente, comprende cinco capacidades: problematiza situaciones, diseña estrategias para hacer indagación, genera y registra datos e información, los analiza, los evalúa y comunica finalmente sus resultados. Si las leemos con detenimiento nos podremos dar cuenta que todas ellas están relacionadas y se suceden en orden secuencial pues, en conjunto, configuran el método científico. Demostrar competencia en indagación supone, entonces, como se establecía en el Marco Curricular y como se explica en las Rutas de Aprendizaje, hacer indagaciones y exhibir en el proceso la habilidad de utilizar y combinar esas cinco capacidades de modo satisfactorio. En concreto, eso significa empezar por plantearnos preguntas acerca de un determinado problema y buscar todo lo que se pueda saber sobre él; luego arriesgar algunas explicaciones, diseñar estrategias de búsqueda, recoger evidencias que nos sirvan para contrastar nuestras hipótesis, reflexionar sobre la validez de las respuestas que vamos obteniendo, así como sobre los límites y alcances de nuestra investigación, para luego comunicar los resultados obtenidos. No sólo el despliegue sino la combinación de todas estas capacidades específicas es lo que hace posible una indagación confiable y eficaz. Sin embargo, si aplicáramos a esta competencia el enfoque del DCN, tendríamos que hacer algo muy distinto. Primero, habría que distinguir en estos cinco componentes los conocimientos, capacidades y actitudes, para que puedan enseñarse por separado. Es verdad que las competencias incorporadas al DCN ya no hacen esta división, lo cual es un gran avance, pero ese esquema está en la cabeza de los docentes. Segundo, habría que buscar los indicadores que corresponden a cada una de las capacidades y diseñar sesiones específicas para cada indicador. Es decir, tendríamos que planificar clases, por ejemplo, si son alumnos de quinto de primaria, para conocer los distintos tipos de fuentes de información, conocer instrumentos de medición que permitan obtener datos a partir de la observación o la medición de determinadas variables, aprender a elaborar tablas de doble entrada que permitan identificar la posición de variables dependientes e independientes, aprender a representar datos en gráficos de barras dobles o lineales, cotejar datos extraídos de distintas fuentes, etc. Desde esta perspectiva, el profesor supondría –como ha supuesto siempre desde que el DCN entró en vigencia hace 10 años- que los alumnos ya adquirieron la competencia de indagar sólo porque demostraron haber aprendido indicadores como éstos, desprendidos de capacidades aisladas. En otras palabras, la competencia como desempeño global que articula y combina un conjunto de saberes para lograr un propósito en un contexto específico, quedaría completamente diluida. Veamos otro ejemplo Las cuatro competencias matemáticas que se han incorporado al DCN y que están en las Rutas de Aprendizaje, requieren siempre y necesariamente la combinación de cuatro capacidades: la de matematizar situaciones, la de comunicar y representar ideas matemáticas, la de elaborar y usar estrategias, así como la de razonar y argumentar, produciendo ideas matemáticas. Es decir, se demuestra competencia matemática cuando se actúa y piensa matemáticamente en diversas situaciones –sean de cantidad, de regularidad, equivalencia y cambio, de forma, movimiento y localización, o las que requieren gestionar datos en contextos de incertidumbre- expresando el problema identificado en un modelo matemático, comprendiendo a la vez el significado de las ideas matemáticas que están implicadas y expresándolas de forma oral y escrita, usando lenguaje matemático u otras formas de representación; planificando y desarrollando una secuencia organizada de estrategias para resolverlo; así como planteando supuestos, conjeturas e hipótesis mediante diversas formas de razonamiento, que deberá verificar con argumentos. Estas cuatro capacidades matemáticas necesitan interactuar para hacer posible un desempeño competente frente a un problema y esa combinación lógica, organizada y eficiente en cada caso es la clave del logro que se busca. Pero si enseñamos las competencias matemáticas con el enfoque del DCN, nuevamente habría que hacer el esfuerzo de diferenciar los conocimientos de las capacidades y las actitudes para enseñarse por separado, y enfocarse básicamente en los indicadores de cada elemento. Así, las clases de matemática se reducirían a enseñar, por ejemplo, las propiedades y elementos de cubos, prismas o cilindros, las características y propiedades básicas de los cuadriláteros y triángulos con respecto a sus lados, ángulos y diagonales o a graficar en un plano cuadriculado la posición de un objeto, en vez de poner esos aprendizajes específicos en función del desarrollo de la capacidad de comunicar y representar ideas matemáticas, como parte del proceso de solución de problemas de forma, movimiento y localización. Este mismo ejercicio podría hacerse con otras competencias y las diferencias de enfoque con el DCN se evidenciarían con la misma claridad. Expertos de diversos países, referentes muy reconocidos en el enfoque de competencias, están de acuerdo en una cosa. Para demostrar competencia, sea en el campo de la ciencia, la matemática, la comunicación, la ciudadanía o cualquier otro, una persona debe demostrar que sabe analizar la situación que enfrenta, reconociendo sus aspectos más importantes y evaluando sus propias posibilidades de respuesta antes de elegir alguna, es decir, evaluando los saberes y recursos que tiene disponibles y la combinación que podría ser más adecuada en esas circunstancias. Luego debe demostrar que puede poner en práctica la respuesta que eligió, del modo más pertinente y eficaz posible. Pregúntenle a Le Boterf en Francia, a Tobón en México, a Malpica en España, a Zabala y Arnao en Catalunya o a Perrenoud en Suiza. No hay misterio en esto. Ahora bien, si volvemos a examinar las dos competencias que he puesto de ejemplo, podremos comprobar muy fácilmente cómo este esquema de actuación que acabo de describir calza perfectamente y ayuda a identificar las claves de un desempeño competente, que en ningún caso significa la sumatoria de capacidades separadas, menos aún de indicadores aislados. Alertas y desafíos El riesgo de regresar a la fragmentación y de volver a perder, en consecuencia, el sentido del enfoque  es alto, porque fragmentar para facilitar la enseñanza es una tradición muy arraigada, reforzada por el DCN a lo largo de una década, y porque las simplificaciones extremas representan siempre una tentación muy poderosa. Para hábitos de enseñanza automatizados por la rutina, todo lo que exonere de la necesidad de pensar suele ser bien recibido. Valgan verdades, siempre será más fácil enseñar a un niño de diez años a identificar el significado de palabras desconocidas, a recordar hechos, lugares y personajes en un relato o el sentido figurado de una metáfora, que a recuperar y organizar la información que le ofrece su interlocutor para deducir sobre la marcha su significado, distinguiendo la forma, contenido y contexto de sus palabras. Aprender lo primero es necesario para aprender lo segundo, claro que sí, pero en sí mismo no basta. Ciertamente, enseñando al menudeo todo se facilita, aunque el precio sea diluir la aspiración de una educación que forme niños y adolescentes capaces de pensar por sí mismos y de enfrentar toda clase de desafíos haciendo uso creativo de lo que saben y tienen a disposición. Decíamos al inicio que se acababa de escribir el penúltimo capítulo de la reforma curricular de la educación básica con la Resolución Ministerial N° 199-2015, una disposición que ha validado las competencias que se formularon para el Marco Curricular Nacional entre el 2012 y el 2014. En buena hora. Sin embargo, ahora toca escribir el desenlace, donde se necesita evitar que el enfoque curricular del DCN termine distorsionándolo todo y haciendo retroceder el reloj de la historia. Esto supone reemplazarlo por el enfoque que hizo posible, justamente, la malla de competencias y capacidades que ahora se ha oficializado. Ese es el desafío. Ocurre que las mixturas son buenas en la gastronomía, pero no siempre lo son en la pedagogía. Hay mezclas que aportan porque complementan aspectos afines y enriquecen la práctica. Hay otras tan paradójicas que pueden causar indigestión en la cabeza y hasta provocar la muerte de la razón. En materia curricular, siempre será mejor prevenir que lamentar.

Los docentes ya no son responsables del aprendizaje

Marcia Orozco, Asesora en integración tecnológica, especialista en Educacion. Ella me cuenta que su asignatura favorita eran las ciencias y a pesar de que le gustaban todas las clases, recuerda con nostalgia cómo su profesora lo leía en clase. Actualmente, asesora a los profesores sobre cómo integrar las nuevas tecnologías dentro de las aulas.

¿En qué consiste el modelo del Flipped Learning?
Trata de cambiar por completo la dinámica que se desarrolla en clase, para que el tiempo en el aula se pueda dedicar a actividades de pensamiento. En la enseñanza tradicional los profesores explican en primer lugar el contenido y luego piden a los alumnos que hagan el trabajo difícil en casa. Precisamente esto es de lo que se quiere alejar el Flipped Model, ya que pretendemos que los expertos, los profesores, estén al lado de los estudiantes durante  el difícil proceso de adquisición de conocimientos. Desde la organización Flipped Learning han detallado los cuatro pilares del modelo. El primero es el del Entorno Flexible.

¿A qué hace referencia?
Principalmente a tres componentes. El primero es la clase en su sentido físico, ya que nos dimos cuenta que muchos profesores empezaban a reorganizarla para poder satisfacer mejor las necesidades de sus alumnos. El segundo se refiere a la flexibilidad de la pedagogía, ya que se utilizan nuevas formas de aprendizaje, por ejemplo expandiendo el rol de los profesores para dejar que  los alumnos se ayuden unos a otros.

¿Y el último componente?
Es la evaluación flexible, lo que permite a los estudiantes poder aprender ciertos conceptos de una forma distinta a la tradicional. Un buen ejemplo de ello es abrir un debate en clase con los alumnos sobre un tema concreto y evaluarlos según sus aportaciones.

¿En qué consiste la Cultura de Aprendizaje?
Es el segundo pilar de nuestro método y hace referencia al cambio de rol tanto de profesores como de alumnos, ya que los docentes ya no son responsables del aprendizaje de los alumnos, sino de facilitarles el entorno y el contenido adecuado para que puedan tener éxito por ellos mismos. El estudiante es el máximo responsable de su propio aprendizaje y se convierte en la parte más importante de la clase. El tercer pilar se denomina Contenido Intencional… Es muy importante porque no resulta fácil para los docentes crear o encontrar contenido de calidad  para sus estudiantes, ya que están acostumbrados a dar clases de forma tradicional. Es crucial que los profesores se sientan cómodos usando las herramientas tecnológicas y sean capaces de identificar los contenidos más adecuados para sus estudiantes. Finalmente, háblenos del último pilar, el del Educador Profesional. Trata de enfatizar que nuestro rol, el de los profesores, está en constante cambio y que, a diferencia del miedo que muestran algunos, cada vez somos más importantes para los alumnos. Por lo que hace referencia a las nuevas tecnologías, es muy importante que los profesores puedan dar nuevos enfoques al uso de cualquier herramienta y contenido dentro de las aulas.

¿Qué aplicación tiene este modelo?
A veces se tiende a limitar a las cuatro paredes que conforman una clase, pero este modelo tiene una aplicación mucho más amplia. En este sentido, el colegio Winneka de Chaclacayo ha ganado recientemente el campeonato escolar de Ajedrez aplicando este modelo. Su entrenador les facilitaba vídeos de competencias a sus jugadores para visionar en casa, para después comentarlos durante los entrenamientos.

Usted aplica este modelo en su día a día como especialista en integración tecnológica… Efectivamente. Asesoro a los profesores para que puedan utilizar en las aulas las herramientas tecnológicas que están apareciendo en el mercado. Mi trabajo consiste en seleccionar contenidos y herramientas de calidad, para después explicarles el porqué les pueden beneficiar. También trabajo en el desarrollo profesional de docentes. Háblenos un poco más de este programa… Es un programa que permite ayudar al desarrollo profesional de los profesores. Estaba acostumbrada a dar clases magistrales a los educadores para los que trabajaba pero me di cuenta que este no era el mejor modelo a seguir, igual que no lo es para los estudiantes en las escuelas. A nivel práctico,

¿en qué se traduce este modelo?
En primer lugar quedamos con los profesores para hablar sobre aspectos en los que están interesados. Buscamos materiales de calidad relacionados con los temas que nos indican como vídeos o páginas web y se los enviamos, para posteriormente ayudarles a aplicarlos en su día a día.

¿En qué tipo de contenidos están más interesados los profesores?
Como somos especialistas en la integración de las tecnologías, la mayoría de sus inquietudes están relacionadas en conocer cómo utilizar en clase las diferentes herramientas tecnológicas que tienen a su alcance. Gracias al modelo, podemos facilitar esta información de manera personalizada, a la medida de las necesidades de cada docente.

¿Cómo responden ante este modelo los profesores?
Al principio se muestran aprensivos, están nerviosos porque trabajamos codo con codo con ellos. Es importante que confíen en nosotros ya que para el Flipped Model es clave que haya una muy buena relación entre el profesor y el aprendiz. Una vez se dan cuenta que la enseñanza se focaliza únicamente en sus necesidades, podemos  progresar mucho más rápido. Cuando conocen el modelo.
¿los profesores empiezan a ponerlo en práctica?
La mayoría de los profesores con los que trabajamos estaban acostumbrados a impartir clases magistrales y, algunos de ellos, sí que cambian su manera de impartir la enseñanza. A pesar de ello, el objetivo de nuestro programa no es que los profesores enseñen mediante este método, nuestro principal objetivo es ayudarles a integrar las tecnologías en el aula de una forma confortable.

¿El hecho de aprender mediante un modelo de éxito les hizo cambiar su forma de enseñar?
Hemos abierto los ojos a muchos profesores que empiezan a conversar con otros compañeros que ya aplican el modelo en sus clases y muchos de los docentes con los que hemos trabajado  han optado por adentrarse en esta tendencia.

Comprendiendo tu adolescencia y tu depresión

La depresión es el trastorno más común en las personas adolescentes  a nivel mundial. Cualquier asunto que requiera ser abordado desde la terapia psicológica, se enfrenta con varios tabúes y mitos: el más frecuente es que dicha depresión es fruto de una vida cómoda o que las personas adolescentes, carentes aun de cargas y responsabilidades familiares (?), no tienen "motivos" para deprimirse.   Esas concepciones erróneas y los mitos que rodean tanto a la depresión como a la adolescencia, generan en las personas más jóvenes un mayor sentimiento de culpabilidad, aislamiento, silencio y, obviamente, un incremento en la gravedad de sus síntomas. Lógicamente, cuando te dicen que no te sientes tan mal como dices, cuando te encuentras ante la más absoluta incomprensión por parte de eso que tú percibes y se hace percibir como "mundo adulto" o cuando niegan la pertinencia y lo "justo" de tus sentimientos, cuando te invalidan, te sentirás mucho peor.  ¡POR FAVOR, QUÉ VERGÜENZA! NO TIENES NINGÚN MOTIVO En primer lugar, que tus condiciones de vida actuales sean mejores que las de otros y otras jóvenes alrededor del mundo no deslegitima, en ningún caso, tus sentimientos ni hace de tu depresión algo propio de una niña (si eres chica, tienes "más papeletas") ni de un niño "mimado". La diferencia es que tú, por suerte, sí tienes acceso a terapia y ayuda especializada, incluso a través de la seguridad social: pídela. EXÍGELA: es tu derecho. No permitas ni un paso atrás. Frases como "en Kenia las jovencitas no lloran y se mueren de hambre" o "en los campos de concentración nadie tenía ganas de suicidarse", además de ser de muy mal gusto y pésima educación, son falsas: hay cosas que, directamente, no merece la pena escuchar, ni discutir, ni perder el tiempo pensando en ellas.   Si eres una persona adulta y estás leyendo esto, por favor, te rogamos encarecidamente que nunca intentes quitar peso a los problemas emocionales y psicológicos de nadie, pero aun menos, y con menos razón, a los de una persona tan joven que se enfrenta a demasiados cambios físicos, hormonales, emocionales, sociales, académicos... como un o una adolescente. En segundo lugar, hay muchos motivos para tener una depresión: el estrés laboral, las cargas familiares o la crisis económica son motivos muy legítimos, sí. Tan legítimos como los tuyos: no tienes hijos ni hijas a los que alimentar, el profesorado nunca será igual de duro que el departamento de Recursos Humanos, etc. ¿Y bien? Es más: puede darse el caso de que ni siquiera tengas motivos, o que no seas capaz de identificarlos con claridad. DA IGUAL: la depresión está ahí y,a tu edad, es muy peligrosa. Tu deber moral es actuar y defender tu derecho a ser cuidada/o y atendido/a, para superar lo mejor y más rápido posible ese trastorno tan triste.    * Para personas adultas -> Por otro lado, muchas personas adolescentes tienen problemas propios de "adultos" demasiado pronto: es muy fácil, como adultos y adultas, prejuzgar a las personas jóvenes desde visiones parciales, generalizaciones equivocadas y desde el más profundo desconocimiento de su situación personal. No juzgues los problemas ajenos: lo más seguro es que no los conozcas en absoluto. La depresión es un problema en sí mismo: ¿acaso os parece poco? En tercer lugar, es posible que gente que sí te quiere y sí se preocupa por ti invalide tus sentimientos y problemas intentando quitarles peso precisamente porque se preocupan por ti: intenta ponerte en su lugar y evita que eso te cause más crispación. A veces, para las personas que nos quieren, aceptar la tristeza y la depresión de quienes tienen a su cargo es extremadamente difícil: no te enfades.  En cuarto lugar, como te decimos, tienes derecho a acudir a terapia psicológica: en España, está cubierta por la Seguridad Social. Habla con tu médico o médica de familia para que te derive si los costes asociados a una terapia en consultas privadas son inasumibles por el momento. Las/os orientadoras/es escolares también pueden echarte una mano, pero su especialidad no es esa.  
¿TENGO DEPRESIÓN?  
1. Te sientes constantemente culpable, irritable, triste y/o enfadado/a
2. Nada te divierte: casi todo te empieza a aburrir y no eres capaz de pasarlo bien con nada (nada nuevo ni nada de lo que antes sí te hacía disfrutar)
3. Te sientes mal contigo mismo/a, como si algo en tu interior estuviera "equivocado"
4. Duermes demasiado o demasiado poco
5. Tienes problemas de salud nuevos, te sientes mal y decaída/o y padeces dolor de cabeza
6. Lloras fácilmente, ante cosas a las que antes no dabas importancia
7. Has ganado/perdido peso sin pretenderlo ni tomar las medidas para ello a propósito
8. No puedes concentrarte: estudiar te cuesta más trabajo de lo habitual
9. Has pensado en el suicidio y/o te autolesionas para desahogarte

Por favor, si te identificas con algunos puntos de este perfil, por favor, pide ayuda lo antes posible. Si hay algún amigo o amiga que crees que puede estar pasando por algo así, enséñale el artículo e intenta ayudar convenciéndolo para ponerse en manos profesionales.

Los maestros somos magos

Utilizamos magia para que nuestros alumnos se emocionen y se entusiasmen por aprender; para que las clases cobren vida y sean divertidas; para reavivar la imaginación y cambiar la educación. Pero... a efectos prácticos, 1. ¿es necesario convertirse en mago si soy maestro y sé muy bien lo que tengo que hacer?, 2. ¿cómo nos convertimos realmente en magos y cómo podemos hacer magia?  1. No es necesario, ¡es imprescindible! Un maestro con magia cautiva, transforma el currículum oficial envolviendo los contenidos y la teoría en un sútil manto de magia, hace que sus alumnos se queden con ganas de más y genera en ellos un gran deseo de aprender. 2. Para hacer magia no tenemos por qué recurrir a elementos extraños o complicarnos la vida. La magia de la que os hablo reside en detalles pequeños que provocarán una sorpresa pedagógica en el alumnado. Y entonces... ¡¿cómo hago magia?! Podemos hacer magia de muchas formas, estas son algunas: # Empieza o termina tus clases con un truco de magia (¿por qué no?). Aumentarás su interés, su motivación, su concentración. Es la antesala perfecta del aprendizaje. Si no sabes por dónde empezar te recomiendo este libro Educando con magia: El ilusionismo como recurso didáctico. A mí me ha servido de mucho y me ha iniciado en el mundo de la magia de una forma lúdica y divertida.  # Desprende magia: sonríe, ten sentido del humor, utiliza el lenguaje corporal, siéntate poco, cambia tu tono de voz, baila, canta, escucha, disfrázate de vez en cuando, conversa con tus alumnos, abre la puerta de tu aula, elimina las filas y busca otra forma de agrupar las mesas, utiliza detonantes para despertar su interés (un vídeo, un libro especial, algo miesterioso, un tema de actualidad, una canción, una imagen impactante...), rapea, juega en el aula (juegos de lógica, juegos y canciones motrices, juegos de mesa, dinámicas de grupo,  etc.), siempre que puedas utiliza la técnica DIWO (Do It With Others), da tus clases fuera del aula (en la calle o en el patio por ejemplo), decora el aula con tus alumnos, cuenta un chiste o deja que alguien lo cuente, nada de ponder caras largas, sé afectivo y trata con cariño a cada alumno, mima tus clases, pon lo emocional en primer lugar, utiliza metáforas y refranes (les encantan y les enseñan)... # Sal del aula. De nada vale lo que se aprende en ella si no les permites llevar a la práctica lo que han aprendido, si no les permites tener una experiencia significativa, si no conectas lo que ocurre en el aula con la vida real. Lo fundamental es hacer: hacer excursiones, hacer trabajo por proyectos, hacer tutoría entre iguales, hacer trabajos en equipo, hacer aprendizaje social, hacer la clase al revés, hacer debates y asambleas, hacer visitas culturales, deportivas y científicas, hacer que hagan. # Existen miles de recursos para que el currículum oficial resulte innovador y creativo, y entre esos miles de recursos, el libro de texto es uno más, no más importante que los otros 999. ¡Tenlo en cuenta! Sal del libro, derrapa que no pasa nada (me encanta ver como derrapa Marc Márquez y darme cuenta de que sigue con su trazada y en la pista divirtiéndose). # Acepta que el aprendizaje puede darse en cualquier lugar y aprovéchalo: en el momento del recreo, viendo una película, jugando con los amigos, preparando una función de Navidad, en un campamento, practicando deporte, sin maestros y profesores, sin libros, sin pizarras, sin sillas, sin mesas,  etc.  # Transforma el aula y conviértela en un espacio IAA (Investigación, Acción y Aprendizaje). # No procures silencio por encima de todo. El silencio está muy bien para algunos momentos, pero no para todos. Silencio = concentración  /  murmullo = trabajo en equipo. Ambos son necesarios.