CADE - 2015

La demanda laboral está cambiando. Por ello, uno de los principales objetivos del CADE Universitario, que se dio del 09 al 12 de setiembre en la Escuela Naval fue de permitir a los jóvenes insertarse con éxito en el mercado local. Una de la principales tendencias es que las carreras profesionales estarán más orientadas hacia el desarrollo humano y la ingeniería en los próximos años, según el CADE Universitario 2015. "La demanda está cambiando, hay carreras que van a desaparecer otras que se van a transformar, la idea es tener una lectura clara de cuál es el futuro en el mercado laboral y cuáles son aquellas competencias que tenemos que ver más allá del ámbito educativo".
Las carreras técnicas de ingeniería serán las que tendrán mayor preponderancia en el mediano plazo. "No solo se trata de dónde vas a estudiar sino qué otras cosas vas hacer". Pero en este punto hay un dato que no debemos perder de vista: en el Perú, solo hay siete universidades que enseñan ingeniería según estándares internacionales.  ¿Cómo vamos a revertir esto para competir en un mundo cada vez más globalizado? De hecho, en el CADE Universitario habrá un acápite específico de cómo el joven que está saliendo de la universidad puede hacer algo para encontrar las oportunidades que el mercado demanda. 
Uno de los principales retos de la educación superior es formar el talento que necesitamos en el país, lo cual aún no se está haciendo, indica la presidenta del CADE Universitario. ¿La razón? "No tenemos una visión clara del país que queremos. Preguntarnos a dónde vamos es el primer paso". Pero hay cosas, agrega, que se caen de maduras. "Somos un país minero, agroexportador y con una oferta cultural interesante, pero no estamos enfocando la formación de nuestro talento de manera estratégica". Como país parece que hemos llegado a un techo, y para seguir creciendo hay tareas ineludibles, y una de las principales es fortalecer nuestras instituciones políticas.  "Es importante retomar la idea de tener una acción política que tiene que ver con la ciudadanía. Por otro lado, está el Estado y es cómo ponerlo al servicio del ciudadano. El Estado tiene la posibilidad de ser innovador con servicios de calidad".

La rebelión de Tupac Amar por Charles Walker

El historiador estadounidense Charles F. Walker publicó hace unos días bajo el sello editorial de la Universidad de Harvard “La rebelión de Túpac Amaru II", un libro que sumerge a los lectores en detalles desconocidos de un levantamiento que, pese al transcurrir de los años, continúa siendo un objeto de estudio en universidades de todo el planeta. Hable con él, en una banca de la plaza de Armas de Chosica, sobre su publicación, que es quizás una de las más importantes que ha escrito en torno a la historia de un país que no le es ajeno: el Perú. Muchos creen que la historia de nuestra independencia comienza con el viaje de San Martín al Perú.

¿Crees que aún no hay una versión insuficientemente amplia de la historia de nuestra independencia?
Claro. Y hay dos aspectos que conviene enfatizar. Primero, es necesario revisar a Túpac Amaru, la coyuntura de 1814 y los hermanos Angulo así como otros movimientos anteriores. Ahora bien, no se trata de movimientos necesariamente precursores de la Independencia, como se suele sostener, ya que en muchos casos sus líderes buscaban algo muy diferente, mucho más radical y con una base andina, como en el caso de Túpac Amaru y Micaela Bastidas. Y este es el segundo punto: la necesidad de no pensar que una república debía tener necesariamente a Lima como centro. Muchos de los proyectos anteriores buscaban inventar algo diferente. Me parece que es el caso del sur andino y otras zonas. Los mejores trabajos recientes sobre la Independencia en América Latina están abordando temas como el apoyo popular a la Corona española (por qué apoyaron a los españoles y no a los patriotas) así como diversas formas de monarquismo en vez de republicanismo. Hay que rastrear los caminos que no se siguieron para entender tanto el siglo XIX como la actualidad.

¿Por qué decidiste especializarte en Túpac Amaru II? ¿Qué fue lo primero que te atrajo del personaje?
En la decisión influyeron algunos maestros de lujo que tuve, entre ellos Alberto Flores Galindo y Scarlett O'Phelan.  Este libro se hizo posible solo gracias a varias generaciones que han encontrado nueva documentación y han investigado temas específicos, como el papel de las mujeres o la zona de Puno, por ejemplo. Me pareció que faltaba una visión global del levantamiento, que recogiera estos aportes y estudios específicos realizados a profundidad.  Me atrajo la posibilidad de hacer lo que llamamos historia narrativa. Intento escribir para no especialistas. 

¿Cuánto tiempo te tomó esta investigación y qué tipo de archivos necesitaste para ella?
Desde hace mucho tiempo junté material en Cusco y Lima. Incluso, volví a mis apuntes de cuando viví en la ciudad imperial (mejor dicho, en San Jerónimo) entre 1988 y 1990. Para el libro pasé seis meses en el grandioso Archivo de Indias (Sevilla), con escapadas a archivos y bibliotecas en Madrid y Londres. Esto último fue en 2007. Terminé la redacción a fines de 2012.

¿Cómo obtuvo José Gabriel Condorcanqui la legitimidad necesaria para organizar y liderar la rebelión más importante perpetrada contra el virreinato?
Aquí estoy de acuerdo con los estudios clásicos, que van de Boleslao Lewin a Scarlett O’Phelan.  Como kuraka y arriero, Túpac Amaru tuvo prestigio y contactos a través de todo el virreinato. Se movía muy bien en todos los sectores, desde los ayllus quechua-hablantes, hasta (en) las casas de los ricos en Cusco. Durante el levantamiento, él y Micaela Bastidas “se hicieron respetar” con sus acciones y liderazgo. 

¿Cómo fue el papel de la Iglesia durante el lapso que duró la rebelión?
Creo que esta una de las contribuciones de mi libro, uno de sus argumentos principales.  Los historiadores han enfatizado a los sacerdotes leales a la rebelión, como Antonio López de Sosa. También se ha prestado mucha atención al papel del obispo Juan Manuel Moscoso y Peralta, quien enfrentó, años después, acusaciones y juicios sobre su supuesto apoyo a la rebelión. Pero se trata de una venganza de otra facción, los de mano dura vinculados con los visitadores Areche y Mata Linares, que toma el poder después de la derrota. En realidad, propongo que el obispo Moscoso y Peralta fue el artífice de la derrota. Desde Cusco, obligó a todos los curas a permanecer en la zona que controlaban los rebeldes durante los primeros meses, desde Tinta casi hasta Puno. Estos sacerdotes, sacristanes y sus asistentes sirvieron como espías y también prestaron apoyo moral a los españoles, ricos, hacendados y otros que sentían muy de cerca el gran peligro de un ataque rebelde. Tanto los sacerdotes como a los que protegían sentían un gran miedo, pues pensaban que la muerte estaba por llegar. Además, el Obispo Moscoso y Peralta excomulgó a Túpac Amaru. Así es. Tanto Micaela Bastidas como Túpac Amaru no sabían qué hacer frente a ese tipo de oposición. Eran muy fieles a la Iglesia y no podían concebir el uso de la violencia contra un sacerdote.  Sin embargo, la excomunión debilitó muchísimo el apoyo popular a la rebelión mientras que los curas - quienes querían fugar a Arequipa, Lima o Cusco pero el Obispo no los dejaba - aseguraban que los tupamaristas no controlaban plenamente "la zona roja".  Si tuviese que encontrar una explicación a la derrota, sería esa, la oposición implacable de la Iglesia liderada por Moscoso y Peralta. Y qué paradoja tan irónica: Moscoso y Peralta terminará en España enfrentando acusaciones de haber apoyado a la rebelión. Ese arequipeño, todo un personaje, nunca volvería al Perú. Hablemos de Micaela Bastidas.

¿Cuál es el principal hallazgo que hay en tu libro sobre este personaje clave, sobre esta lideresa y casi “socia” de Túpac Amaru II?
Yo no diría “casi socia”; es socia total y completa. Ella se encargaba de algo absolutamente fundamental en la guerra: las provisiones y la planificación. Micaela veía que la tropa tenga comida, coca, combustible, armamento (primitivo pero importante; cuidaban mucho sus pequeños cañones), etc. Además, ella aseguraba la disciplina de los rebeldes, castigando a los indisciplinados y vigilando a los subcomandantes. Hay mucho menos documentación sobre Bastidas que sobre Túpac Amaru, así que quedan muchas incógnitas. Creo que he brindado un buen retrato pero falta investigar más y dar una visión todavía más completa.

¿Cuáles fueron los momentos claves de la rebelión? Quiero resaltar dos. Primero, el más conocido: el fallido sitio del Cusco a fines de 1780 y principios de 1781. Si lograban tomar la ciudad, los rebeldes podían prepararse a enfrentar a las tropas que venían de Lima. Hubiera sido una gran victoria tanto moral pero también en términos militares.  Doy algunas explicaciones novedosas sobre ese fracaso. Otro argumento clave del libro es la necesidad de tomar en cuenta la segunda fase, que se produce después de las muertes atroces de los dirigentes y su círculo más íntimo el 18 de mayo 1781 y abarca hasta 1783. Diego Cristóbal Túpac Amaru (primo), Mariano Túpac Amaru (hijo), y Andrés Mendigure (pariente de Micaela) toman el liderazgo y llevan la insurgencia al sur, a la zona del Titicaca. La violencia se vuelve más brutal y cruenta, donde no se toman prisioneros, la neutralidad se vuelve imposible y donde ambos lados cometen atrocidades. Con la creciente probabilidad de una alianza con los Kataristas (en Charcas, hoy Bolivia) y la incapacidad de los españoles de luchar contra una guerra de guerrillas, 1782 es cuando los rebeldes más se acercan a derrotar a los españoles.  La segunda fase no ha sido muy tomada en cuenta; espero cambiar esto. Los peruanos identifican muy bien a sus héroes: Miguel Grau, José Quiñones, entre otros. No obstante, salvo algunas opciones políticas de izquierda, la gran mayoría  no coloca a Túpac Amaru II en el mismo lugar que los que te menciono. ¿Por qué? Bueno, por un lado fue indígena-mestizo del Cusco y no de la costa. (Hay que recordar el gran poema de Antonio Cisneros, “Túpac Amaru Relegado”, que he traducido al inglés en el libro). Tupac Amaru fue también un revolucionario: usó la violencia y espantó a muchos. Pero creo que sí es un héroe para muchos, tanto en el Perú como el extranjero. En Argentina, por ejemplo, su rostro se asocia mucho con los movimientos progresistas y con otro ícono, el Che Guevara. En China, hay un busto. En el Cusco es muy venerado, pero no tan estudiado. El gobierno de Velasco fue muy importante en promover esa fascinación e iconografía.

¿Cómo ven las universidades de Estados Unidos la rebelión de Túpac Amaru? Mencionas en el libro que quizás no es tan importante para ellos “porque terminó en derrota”.
Bueno, depende. El gran interés de mis alumnos es saber de quién sacó su nombre Túpac Shakur, el rapero y símbolo internacional. Para la izquierda de muchos países sí tiene relevancia simbólica. En cuanto al impacto de la rebelión, creo que fue importante a pesar de su derrota. Cambió estructuralmente al Perú, y muchas de sus exigencias en cuanto a los impuestos, por ejemplo, fueron aceptadas poco después.  Pero, por el lado negativo, aumentó la brecha entre los Andes y la costa y fomentó el miedo a los levantamientos masivos tanto para las clases altas como también para muchos indígenas. El costo de la derrota fue brutal para la base social de Túpac Amaru, los quechua-hablantes. Pero sí tuvo un gran impacto y sigue siendo un símbolo importante, tanto en el Perú como en el extranjero.

¿Se acuerdan quien fue su mejor maestro?

El domingo pasado pregunte a muchos colegas amigos mios ¿Cual fue su mejor maestro que tuvieron cuando fueron niños? Miguel un gran amigo y colega me decia: "Mi profesor nos enseñaba con experimentos, usaba títeres para enseñar, nos hacía opinar y conversar en clase, nos animaba y abrazaba cuando hacíamos mal la tarea, nos enseñaba siempre de tan buen humor que nos contagiaba su ánimo, estaba pendiente de uno, jugaba con nosotros, nos tenía paciencia, era accesible e inspiraba confianza, nos enseñó a cantar, se interesaba por los problemas de todos, me cargó hasta mi casa el día que me rompí un pie"
Opino que los alumnos para evaluar el desempeño de los maestros puede ser desastroso, pues los niños tienden a preferir al profesor que más les agrada y no necesariamente al mejor. Es curioso y quizás un poco cruel, pero la vida es así de compleja. El «mejor maestro», desde el punto de vista de su nivel de dominio de las disciplinas científicas y los contenidos del currículo, podría ser a la vez el profesor que menos impacte en los aprendizajes de sus estudiantes y el más intrascendente a la larga en su recuerdo. Un profesor menos diestro en el campo académico pero con alguna o varias de las características que mencionába Miguel sobre su profesor, podría ser no sólo aquel que más simpatía despierte en los niños, sino el que más aporte a su formación personal y de un modo incluso, literalmente, inolvidable. Es aquí donde las opiniones empiezan a dividirse. En una esquina, se alinean quienes piensan que lo realmente importante es que el profesor conozca muy bien lo que enseña. Luego, que inspire confianza, enseñe de buen humor o les demuestre paciencia a los niños, pasa a la categoría de lo accesorio e incluso de lo irrelevante. En la otra esquina, se alinearán los que creen que el vínculo afectivo con los alumnos lo es todo y que aprender con agrado y de manera activa basta para aprender bien. Luego, que el docente no sea exactamente un especialista en el currículo pareciera ser menos importante que mostrar sensibilidad y, en todo caso, que tener dominio de un amplio repertorio de métodos participativos. A pesar que la investigación ha demostrado hasta el cansancio que ambas dimensiones son necesarias, los bandos no abandonan sus trincheras. Es así como, incluso en los círculos más connotados de la academia, hay quienes siguen estando convencidos de que los niños no tienen capacidad para distinguir al mejor del peor profesor; y que, producto quizás de su «ceguera» e «inmadurez», confunden al maestro que se interesa por ellos, que los abraza para evitar su desaliento ante el fracaso, que hace clases apelando a la conversación o al recurso de los títeres, con un buen profesional. Y si usted se atreve a discutir ese argumento, le van a decir, sueltos de huesos, que usted seguramente es del otro bando, que no le interesa que los niños aprendan y que quizás le baste que la pasen bien en la escuela. En el recuerdo de algunos maestros qe entreviste, me decian que el peor profesor de su niñez era no sólo el que les pegaba, sino también el aburrido, el que no paraba de hablar, el intolerante, el que se burlaba de sus errores, el que no respondía preguntas ni revisaba cuadernos o les hablaba en difícil todo el tiempo. Si les hubieran preguntado en su momento qué opinaban de sus docentes ¿Esa información hubiese sido útil para hacer correcciones en la enseñanza? ¿O les hubiesen dicho que se aguanten, si acaso el profesor sabía mucho?

La tecnología para la evaluación del aprendizaje

Se ha hablado y escrito mucho sobre el impacto del uso de tecnologías en la educación. Desde los más fervientes partidarios, que confían ciegamente en las tecnologías y su potencial revolucionario, al punto de plantear que bastaría con dejar caer computadores desde helicópteros en las aldeas para ver cómo los niños se vuelven sabios aprendices por ellos mismos, sin escuelas ni profesores, hasta quienes descartan todo impacto, y quisieran prescindir de las tecnologías en las escuelas, para salvaguardar ese espacio tradicional lejos del "ruido" interesado que ellas introducen.
En mi experiencia concreta, las tecnologías en educación  son al mismo tiempo una presencia inevitables (los estudiantes ya viven y crecen en un mundo tecnologizado, ya es parte de su repretorio cognitivo) y una tremenda oportunidad de disrupción, de cambio de prácticas obsoletas y vicios adquiridos por nuestros sistemas educativos. Tal vez si el más importante de ellos, el de haber olvidado que el centro del proceso educativo está en los estudiantes, en cada uno de ellos. Ello implica sacar provecho de las oportunidades que las tecnologías ofrecen para el cambio de prácticas educativa, para ofrecer nuevas experiencia de aprendizaje, basadas en el manejo eficaz de la evidencia y los datos, centradas en el aprendizaje de cada estudiante, por lo mismo, altamente personalizadas, y más centradas en el desarrollo de competencias para buscar, seleccionar, procesar , construir y comunicar conocimiento, que en la simple transmisión de un currículo predefinido. El segundo ámbito educativo en donde la incorporación de tecnología puede y debe jugar un papel importante es en el de la medición de los resultados educativos y en definitiva, de la calidad del aprendizaje. La medición de los resultados educativos en las escuelas y los sistemas escolares se ha transformado con frecuencia en un problema para las autoridades educativas en todo el mundo. La confección de rankings, y el uso de los resultados para calificar las buenas o malas escuelas, los buenos o malos docentes e incluso el progreso del país respecto de la calidad educativa, ha puesto una señal de alerta sobre los verdaderos alcances y limitaciones de los programas de medición. Más allá de las condiciones técnicas de construcción de los instrumentos de medición, es evidente que no puede juzgarse la calidad global de un sistema educativo, de una escuela o de un docente en particular, a partir de los resultados de test estandarizados, los que por definición y por limitaciones de aplicación, están normalmente restringidos a la medición de contenidos y habilidades específicas (normalmente en matemáticas, lenguaje, y a veces ciencias) en algunas cohortes, y por tanto no pueden dar cuenta de la complejidad de los resultados educativos, mucho menos de las condiciones en que ellos se producen. La evaluación en educación no es nunca un juicio aislado sobre el impacto final de un proceso, sino que fundamentalmente es un insumo. La evaluación educativa se propone ofrecer retroalimentación respecto del progreso educativo, de manera que quienes deben tomar decisiones, en el aula, la escuela o el sistema educativo, cuenten con evidencia sólida que respalde las acciones a emprender. Se evalúa para aprender, no para aplicar premios y castigos. La evaluación en educación ha de ser siempre formativa, y por lo tanto, entregar datos y elementos de juicio que apoyen la toma de decisiones a favor de la calidad. Que cada actor cuente con la información apropiada para las decisiones que debe tomar a su nivel, debiera ser una exigencia clave de los sistemas de evaluación educativa. De qué serviría conocer un puntaje o un resultado, si su análisis no permite conocer qué se está haciendo bien y mal, cuáles son los espacios en donde debe haber mejoras. Esto implica que autoridades, directivos escolares, docentes, estudiantes y familias deben tener acceso a la información pertinente de los resultados, de manera que apoye sus decisiones y sus responsabilidades, y sobre todo, que fortalezca el trabajo conjunto entre todos los actores para introducir los cambios que sean necesarios. La evaluación educativa es también una fuerte señal acerca de lo que el sistema espera de las escuelas y sus actores. Medir sólo unas pocas disciplinas, mediante test estandarizados, es un indicador tan potente, que ha ordenado a las escuelas para concentrar su tiempo y recursos en ello. Para expresarlo en el lenguaje de la neurociencia, este tipo de test están midiendo lo que ocurre en una porción muy pequeña del lado izquierdo de nuestro cerebro, y dejando completamente de lado el resto de nuestras habilidades. Si, en cambio, la evaluación educativa estuviese más conectada con las necesidades de la sociedad del conocimiento, con las habilidades requeridas para un buen desempeño e integración en ella, si consideraran un abanico de áreas y competencias más amplio, daría también una importante señal de integralidad, de valoración de la diversidad de talentos disponibles entre los estudiantes. Si durante mucho tiempo los sistemas de medición han estado fuertemente limitados, en primer lugar, por los altos costos asociados a su implementación, y por otro, por la resistencia de los sistemas educativos y sus actores, asociados al uso que se ha hecho de la medición educativa, ¿pueden las tecnologías ayudar a superar estas dificultades fundamentales? A mi me parece que, tal como en el desarrollo de nuevas prácticas educativas para el aprendizaje, la medición educativa tiene una enorme oportunidad de hacerse más completa y mejor gracias a la disponibilidad de tecnologías en las escuelas y los sistemas educativos y que es tarea imprescindible de las autoridades educativas avanzar en esta línea.

El mundo es la escuela

La educación en el mundo está destinada, más temprano que tarde, a un cambio paradigmático. El modelo educativo que hemos visto crecer y ofrecer lo mejor de sí en el siglo XX, no es suficiente para proveer la calidad educativa que demanda el siglo XXI, y por lo tanto estamos en el punto de inflexión de un cambio mayor. Hasta ahora, nos ha bastado imaginar la educación como “aquello que ocurre en la escuela”, cuatro o cinco horas cada día, durante doce a quince años de nuestra vida. La globalización y la sociedad del conocimiento que ha emergido por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación han creado un nuevo paradigma, que romperá esta creencia en su dimensión espacial y temporal. Los muros de la escuela ya no podrán ser el límite físico de las experiencias de aprendizaje. La plaza, la calle, la televisión, internet, el estadio, son todos espacios de aprendizaje abiertos, disponibles. Muchos de esos espacios son espontáneamente educativos, otros necesitan ser potenciados mucho más para cumplir con este objetivo. Esos nuevos espacios para la experiencia educativa ofrecen nuevos códigos, nuevos lenguajes y nuevas estrategias, muchas veces más atractivos para las nuevas generaciones. Deberemos aprovechar ese potencial para el desarrollo de mejores aprendizajes, más significativos y mejor conectados con los requerimientos de la sociedad del conocimiento. Pero también se amplía el tiempo para el aprendizaje. No tiene sentido imaginar que el aprendizaje ocurre sólo en la mitad del día dedicada formalmente a la escuela. Aprendemos todo el día, todos los días, todo el año. Cada minuto tenemos una oportunidad para aprender de lo que vemos, lo que escuchamos, lo que compartimos, lo que leemos, lo que soñamos. Y esa oportunidad para aprender nos acompaña durante toda la vida. No se termina al recibir el certificado final de la educación escolar o superior. La permanente renovación del conocimiento, nos convierte en perpetuos aprendices, obligados para siempre a la flexibilidad, la apertura, para nunca dar por cerrada la adquisición de competencias y el dominio de nuevos contenidos. El conocimiento no es más una caja cerrada, sino un flujo permanente. Al conocimiento no se llega, sino que se vive en él. La velocidad y el volumen con que se crea y distribuye el conocimiento, hace cada vez menos importante los contenidos que hemos aprendido, y más importante las habilidades que hemos desarrollado para gestionar ese flujo de manera productiva y humana. A mi me parece que no ha habido otro momento más interesante para la educación en decenas de años. Ni un mejor momento para ser docente, para reinventar el quehacer educativo, y reconocer que crear un nuevo modelo educativo requiere de mucha audacia y creatividad, pero sobre todo, de convicción. La convicción fundamental de que cada niña y niño merece una oportunidad verdadera para ser ciudadano del siglo XXI, y eso significa, que sepa aprender siempre, en cualquier lugar y en cualquier momento. Las tecnologías que han posibilitado el surgimiento de la sociedad del conocimiento son herramientas indispensables para que la propia educación consiga ese cambio paradigmático que le permita ofrecer experiencias educativas más ricas, profundas y significativas.

El futuro de la educación es personalizado

El mayor logro de los sistemas educativos del siglo XX fue asegurar el acceso de prácticamente todos los niños y niñas en edad escolar a las aulas. Sin duda fue un éxito importante, en el contexto de las enormes desigualdades y exclusiones que nuestras sociedades tienen y aún mantienen. La educación, entendida como un derecho de las personas y una necesidad de la sociedad, es una gran herencia para el siglo en el que estamos. Sin embargo, es una herencia insuficiente para asegurar la calidad educativa. El siglo XXI reclama el desarrollo de nuevas habilidades y competencias en sus miembros, que la escuela organizada industrialmente no es capaz de ofrecer. Los resultados educativos, en casi todas partes del mundo, muestran esta carencia y conseguir los resultados esperados, en el siglo XXI, requiere necesariamente cambiar nuestros paradigmas. Una verdadera transformación de los sistemas educativos requiere volver a poner el foco en el aprendizaje de cada niño y niña, y por lo tanto, la capacidad para desarrollar soluciones diferenciadas, que consideren las características, intereses, gustos, contexto y progreso de cada estudiante. Las tecnologías disponibles en el siglo XX no hacían esto posible. Por eso la solución escolar determinó agrupar a los estudiantes según su edad, y ofrecer a todos, simultáneamente, acceso a los mismos contenidos, al mismo ritmo y con los mismos insumos. Las tecnologías disponibles en el siglo XXI, en cambio, nos permiten por fin mantener el logro de una educación masiva, democrática e inclusiva, pero diferenciando ahora la oferta educativa de manera de ofrecer a cada estudiante lo que requiere en su contexto específico. Cada vez más proyectos educativos se. proponen abordar el desafío de la personalización, que consiste en el desarrollo pleno de las potencialidades de cada estudiante, en conjunto con sus habilidades para formar parte de sus comunidades, en las que aprende, comparte y crece. El desarrollo personal pleno requiere de la vida en común con los otros. Algunas de las iniciativas en curso están en plena etapa de construcción o de pilotaje. Otras ya están en curso de replicarse y escalarse, e incluso algunas ya se proponen como políticas públicas, destinadas a cambiar los paradigmas desde los que se estructuran los sistemas educativos. Los próximos serán años de gran desarrollo de este tipo de iniciativas y por lo tanto, conocer y aprender de las experiencias ya en curso es una necesidad ineludible. La calidad de los sistemas educativos ya no podrá medirse sólo como el resultado promedio de sus estudiantes, sino por el porcentaje de ellos que alcanza los estándares más altos de excelencia.
Iniciativas importantes de Educación Personalizada "El Proyecto Escuelas Pequeñas" se creó en el año 2000 con el objetivo de desarrollar centros educacionales más personalizados, que tomaran en cuenta las necesidades de aprendizaje individuales de sus estudiantes sin dejar de lado la calidad de la enseñanza. El Proyecto se enfoca en ayudar a rediseñar las escuelas secundarias que quieran convertirse en escuelas pequeñas, mediante intervenciones tanto en los modelos de enseñanza como en las prácticas administrativas, realizando también asesorías a docentes, estudiantes y familiares.
No existe lógica de curso ni de año escolar. Los estudiantes deben cumplir con un proceso de graduación que dura alrededor de dos años desde que ellos deciden iniciarlo. Los estudiantes atienden a las clases que ellos eligen y guían su aprendizaje de acuerdo a sus intereses, apoyados por los docentes de la escuela. Las decisiones de la escuela son tomadas en su totalidad por un consejo escolar en cada estudiante y adulto tiene voz y voto. Nace como una alternativa para estudiantes que han experimentado fracaso escuelas tradicionales.

¿Es este el colegio para mi hijo?

En esta semana me encontre con una antigua madre de familia en el mercado de Ceres en Vitarte y me comento sore la situacion de su menor hijo Juan, verdaderamente no sabe si hizo lo correcto con matricular a su hijo en colegio cerca a su casa por donde ella vive. Ella me cuenta que su hijo Juan resuelve muchos ejercicios del libro y completa otro tanto diariamente en casa como tarea. Estudia para sacar buenas notas y, en el colegio, están muy complacidos por sus logros en las pruebas, que le son reconocidos con premios y felicitaciones constantes.
El profesor de Juan, un carismático orador, prepara con cuidado sus clases focalizándose siempre en el programa y usando secuencialmente el texto escolar escogido. Toma exámenes todas las semanas para monitorear el avance de los alumnos.
Pero ¿qué tiene de malo todo esto?
Desde la mirada tradicional, nada. Desde la perspectiva del desarrollo de la autonomía y el cultivo de la motivación intrínseca por el aprendizaje, prácticamente TODO. Vemos que la vida escolar de Juan gira en torno a ejercitarse con los temas preestablecidos por el libro o por el profesor, sacar buenas notas, hacer bien lo que otros esperan de ella y complacer a los demás para recibir reconocimientos. Se mecaniza haciendo muchos ejercicios del libro en la clase, pese a que una buena clase debería ser un escenario para discutir, deliberar y construir conocimientos.  Hace una gran cantidad de ejercicios como tarea en su casa, cuando esa costumbre de convertir la casa en una extensión de la escuela es una de las principales causas de la desmotivación de los alumnos hacia el trabajo escolar.
Juan estudia para sacar buenas notas, lo que hace que no estudie ni se interese en nada que no tenga el incentivo de las notas. Por lo demás, nada de lo que hace en clase la prepara para desarrollar un pensamiento propio, original, “salirse de la caja” y ser creativa. Su entorno se complace por sus logros en las pruebas, lo que para ella significa que, si no logra buenas notas, recibirá la reprobación de su entorno. Si su autoestima depende de estos logros, será una “nota dependiente” y tendrá serios problemas cada vez que enfrente una dificultad o un fracaso.
El profesor orador que prepara las clases con anticipación, focalizado en el programa, no toma en cuenta para nada lo que los alumnos pueden aportar para darle rumbo al desarrollo de la clase y generar, con ello, el involucramiento genuino de los alumnos.  Su rol como orador perdió de vista que, en estos tiempos, lo que se espera de un buen profesor es que sea un facilitador del aprendizaje de los alumnos. Usar un solo texto escolar como biblia pierde de vista que el cultivo de la capacidad crítica de los alumnos requiere que confronten versiones diversas de distintas fuentes sobre un mismo tema y no quedarse con solo una (la del texto escolar). Si el profesor toma exámenes semanales, los alumnos estudiarán para los exámenes dejando de lado todo lo que no entra en ellos, y convertirá el aula en una academia para prepararse para exámenes más que en un espacio educativo de construcción de conocimientos.
Finalmente, se deduce de la lectura que cada alumno trabaja por su cuenta y rinde cuentas por sus resultados individuales, cuando la buena docencia debiera incentivar el trabajo colaborativo en grupo, para que los alumnos aprendan a construir conocimientos como producto de la deliberación colaborativa más que por inspiración individual.  
CLASE DE HISTORIA Observemos ahora algunos aspectos emocionales que ocurren en una clase de historia. El  profesor parado frente a los alumnos les hace preguntas abiertas para explorar los conocimientos que tienen sobre el tema a partir de la lectura asignada la clase anterior. Unos seis alumnos inquietos en sus sillas levantan afanosamente las manos y las mueven con el deseo de intervenir y mostrar cuánto conocen del tema.  A su vez, hay varios otros alumnos que más bien se sientan quietos, con la mirada gacha, esquivando la del profesor para tratar de pasar desapercibidos. El profesor va llamando a un par de los alumnos que pidieron hablar y los elogia por sus aportes. Ocasionalmente, también pide la intervención de alguno de los que quieren pasar desapercibidos, los cuales, frente a una respuesta errada o su silencio, serán recriminados públicamente y se les exigirá que se preparen mejor para la próxima clase.  Concluida esta introducción, el profesor continúa desarrollando la clase exponiendo su tema y pidiendo eventualmente a los alumnos que hagan algún aporte a la clase.  ¿Qué tiene de malo todo esto? Desde la mirada de la autonomía y el cultivo de la motivación intrínseca por el aprendizaje, prácticamente TODO. Es un modelo altamente competitivo que genera resentimiento y agresión mutua entre estudiantes. En esta clase, está en juego la competencia por el amor y la aprobación del profesor, que es uno de los personajes más importantes en la vida de los niños. Lamentablemente, así no se garantizará que los alumnos aprendan a apreciarse y entenderse unos a otros.  Aquel que sabe la respuesta correcta y que no fue llamado probablemente desee y espere que el que sí fue llamado se equivoque para tener la oportunidad de corregirlo. El que se equivoca, más aún si fue llamado sin haberlo solicitado, probablemente sienta vergüenza por quedar mal pero, a la vez, envidia y resentimiento por quien da la respuesta correcta. Los alumnos que se equivocan se llenan de celos y resentimiento frente a quienes aciertan, a los cuales buscarán que agredir ni bien se presente la oportunidad (apodos, insultos, esconderle sus cosas o cuadernos, agresión física en el campo, bullying, etcétera). El alumno exitoso, por su parte, tenderá a menospreciar al que no lo es, tratándolo de bruto o estúpido. Este proceso no es cooperativo ni alienta a nadie a ver a sus compañeros de modo benevolente ni a alegrarse por sus logros.
Veamos lo que pasa en una típica clase tradicional. El alumn Juan resuelve en clase  muchos ejercicios del libro y completa otro tanto diariamente en su casa como tarea. Estudia para sacar buenas notas y en el colegio están muy complacidos por sus logros en las pruebas estandarizadas, que le son reconocidos con premios y felicitaciones constantes. El profesor de Juan, un carismático orador, prepara con cuidado sus clases focalizándose siempre en el programa, usando secuencialmente el texto escolar escogido. Toma exámenes todas las semanas para monitorear el avance de los alumnos. ¿Qué tiene de malo todo esto? Desde la mirada tradicional, nada. Desde la perspectiva del desarrollo de la autonomía y el cultivo de la motivación intrínseca por el aprendizaje, prácticamente TODO. Vemos que la vida escolar de Juana gira en torno a ejercitarse con los temas pre establecidos por el libro o el profesor, sacar buenas notas, hacer bien lo que otros esperan de ella y complacer a los demás para recibir reconocimientos. Se mecaniza haciendo muchos ejercicios del libro en la clase, pese a que una buena clase debería ser un escenario para discutir, deliberar y construir conocimientos. Hace una gran cantidad de ejercicios como tarea en su casa, cuando esa costumbre de convertir la casa en una extensión de la escuela es una de las principales causas de la desmotivación de los alumnos hacia el trabajo escolar. Juana estudia para sacar buenas notas, lo que hace que no estudie ni se interese en nada que no tenga el incentivo de las notas. Por lo demás, nada de lo que hace en clase la prepara para desarrollar un pensamiento propio, original, “salirse de la caja” y ser creativa.  Su entorno se  complace por sus logros en las pruebas, lo que para ella significa que si no logra buenas notas recibirá la reprobación de su entorno. Si su autoestima depende de estos logros, será notas-dependiente y tendrá serios problemas cada vez que enfrente una dificultad o un fracaso.  
El profesor orador que prepara las clases con anticipación focalizado en el programa no toma en cuenta para nada lo que los alumnos pueden aportar para darle rumbo al desarrollo de la clase, generando con ello el involucramiento genuino de los alumnos. Su rol como orador perdió de vista que en estos tiempos lo que se espera de un buen profesor es que sea un facilitador del aprendizaje de los alumnos.
Usar un solo texto escolar como “biblia” pierde de vista que el cultivo de la capacidad crítica de los alumnos  requiere que confronten versiones diversas de distintas fuentes sobre un mismo tema y no quedarse  con solo una (la del texto  escolar).  Si el profesor toma exámenes semanales, los alumnos estudiarán para los exámenes dejando de lado todo lo que no entra en los exámenes, convirtiendo el aula en una academia para prepararse para exámenes más que un espacio educativo de construcción de conocimientos. Finalmente, se deduce de la lectura que cada alumno trabaja por su cuenta y rinde cuentas por sus resultados individuales,  cuando la buena docencia debiera incentivar el trabajo colaborativo en grupo, para que los alumnos aprendan a construir conocimientos como producto de la deliberación colaborativa más que por inspiración individual.   CLASE DE HISTORIA Veamos ahora algunos aspectos emocionales que ocurren en una clase de historia. El  profesor parado frente a los alumnos, les hace preguntas abiertas para explorar los conocimientos que tienen sobre el tema a partir de la lectura asignada la clase anterior. Unos seis alumnos inquietos en sus sillas levantan afanosamente las manos y las mueven con el deseo de intervenir y mostrar cuánto conocen del tema.  A su vez, hay varios otros alumnos que más bien se sientan quietos, con la mirada gacha, esquivando la del profesor para tratar de pasar desapercibidos.   El profesor va llamando a un par de los alumnos que pidieron hablar y los elogia por sus aportes. Ocasionalmente también pide la intervención de alguno de los que quiere pasar desapercibido, el cual frente a una respuesta errada o su silencio es recriminado  públicamente exigiéndole que se prepare mejor para la próxima clase.  Concluida esta introducción, el profesor continúa desarrollando la clase exponiendo su tema y pidiendo ocasionalmente a los alumnos que hagan algún aporte a la clase. ¿Qué tiene de malo todo esto? Desde la mirada de la autonomía y el cultivo de la motivación intrínseca por el aprendizaje, prácticamente TODO. Es un modelo altamente  competitivo que genera resentimiento y agresión mutua entre estudiantes.  En esta clase está en juego la competencia por el amor y la aprobación del profesor, que es uno de los personajes más importantes en la vida de los niños. Lamentablemente no garantizará que los alumnos aprendan a apreciarse y entenderse unos a otros.  Aquél que sabe la respuesta correcta y que no fue llamado, probablemente desee y espere que el que sí fue llamado se equivoque para tener la oportunidad de corregirlo. El que se equivoca, más aún si fue llamado sin haberlo solicitado, probablemente sienta vergüenza por quedar mal pero a la vez envidia y resentimiento por quien da la respuesta correcta. Los alumnos que se equivocan se llenan de celos y resentimiento frente a quienes aciertan, a los cuales buscarán que agredir ni bien se presente la oportunidad (apodos, insultos, esconderle sus cosas o cuadernos, agresión física en el campo, bullying, etc.) El alumno exitoso por su parte tenderá a menospreciar al que no lo es, tratándolo de  bruto o estúpido. Este proceso no es cooperativo ni alienta a nadie a ver a sus compañeros de modo benevolente ni a alegrarse por sus logros. EL ENFOQUE DEL COLEGIO.  Cuando los padres buscan “lo mejor para sus hijos” deben entender que eso implica interesarse en los beneficios y perjuicios previsibles de los diversos modelos educativos existentes y anticipar las consecuencias para su hijo o hija, sea que sean personas muy capaces o que tengan limitaciones en algunas áreas. Como nunca se puede saber a los 3 ó  4 años de edad si su hijo alguna vez tendrá dificultades en su vida escolar, estas reflexiones deben hacerse antes de elegir un colegio o cuando menos cuando los hijos presentan síntomas continuos de aburrimiento, falta de interés por el estudio o rechazo a su colegio.     
En este blog estoy abarcando el valor de la vida en comunidad y el cultivo de la autonomía de los niños como factores cruciales en su formación. Por eso vale la pena  señalar que ser autónomos, libres y originales en su pensamiento y capaces de autorregular sus conductas es un factor central para el desarrollo personal de los niños y niñas, así como su vocación por ser proactivos, investigadores, críticos, tener aprendizajes significativos y ser capaces por lo tanto de interactuar con la sociedad y el medio ambiente para transformarlos en beneficio de la humanidad. Cuando los padres quieren evaluar lo que ocurre en el colegio al que asisten o asistirán sus hijos deben reflexionar sobre aquellas cosas altamente representativas que ilustran el enfoque educativo del colegio  en los hechos. Por ejemplo, ¿los alumnos hacen lo posible por llegar temprano o tarde al colegio?; ¿buscan cualquier pretexto para salir de la clase, escaparse o faltar al colegio?; ¿se angustian y temen la recepción de la libreta y entrega de notas e informes a los padres?; ¿quieren hacer las tareas por sí solos o prefiere no hacerlas, copiarlas, o que la hagan los padres o profesores particulares?; ¿sienten  confianza en su relación con las autoridades escolares o les temen y prefieren mantener su distancia?. En suma, es una institución que reta cotidianamente a los niños y niñas que así disfrutan  de su vida escolar, aprenden, cultiven su curiosidad y autonomía, o es una institución en la que los niños son profesor-dependientes, programas-dependientes, notas-dependientes, cuya conducta se regula principalmente por temor a la desaprobación o sanción externa.  El común de los niños aprende a sobrevivir su vida escolar y se las arregla para pasar o  para que no  los sancionen por mala conducta. La pregunta es ¿cuánto de la experiencia  escolar contribuye a cultivar su personalidad, inteligencia, socialización, aprecio por el ambiente, motivación, deseos de investigar y aprender, disfrutar de la asistencia escolar, y por otro lado, cuánto de la experiencia escolar le resulta un trajín aburrido, tortuoso, maltratador, estresante, el cuál debe sobrevivirlo a manera de impuesto por pagar para llegar a la adultez y poder acceder a una universidad?  Estas consideraciones deberían estar presentes en los padres al elegir el colegio para sus hijos.